職業(yè)教育虛實融合場景化學習活動設(shè)計研究

郭欣悅　吳峰　邵梁

摘要：虛實融合學習空間的構(gòu)建撬動了學習方式的變革，以學習空間為中介創(chuàng)設(shè)的多模態(tài)學習場景，成為職業(yè)教育教學改革的新樣態(tài)。該文采用文獻分析的方法，界定了虛實融合場景的內(nèi)涵，分析了職業(yè)教育虛實融合學習場景創(chuàng)建的關(guān)鍵技術(shù)，以解決職教領(lǐng)域教學的痛點問題為目標，構(gòu)建了職業(yè)教育虛實融合學習場景框架。在活動理論的指導下，分析職業(yè)教育學習活動的要素及要素間的關(guān)系，對活動的主體、組織、形式、結(jié)構(gòu)和規(guī)則要素及關(guān)系進行設(shè)計，構(gòu)建了職業(yè)教育虛實融合場景化學習活動框架，提出了虛實融合場景化學習活動的設(shè)計思路。該研究提出場景作為學習環(huán)境的子集，針對職業(yè)知識學習的特點，梳理了職業(yè)教育虛實融合的學習場景類型，認為場景化學習的關(guān)鍵是場景的創(chuàng)建及不同場景中的活動設(shè)計，從活動要素、活動類型、活動結(jié)構(gòu)序列等方面進行了深入分析。

關(guān)鍵詞：場景化學習;虛實融合場景;場景構(gòu)建;學習活動設(shè)計

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1006-9860（2021）02-0131-06

一、引言

職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標以就業(yè)為導向，不斷適應(yīng)技術(shù)進步與生產(chǎn)方式變革對技能人才的需求。教育部在2006年《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》中提出要充分利用虛擬技術(shù)，創(chuàng)建虛擬工廠、虛擬車間、虛擬工藝和虛擬實驗[1];2012年教育部發(fā)布《關(guān)于加快推進職業(yè)教育信息化發(fā)展的意見》中提出開發(fā)虛擬仿真實訓平臺、工作過程模擬軟件等多種形式的職業(yè)教育數(shù)字化信息資源;2017年發(fā)布《關(guān)于進一步推進職業(yè)教育信息發(fā)展的指導意見》，提出“加大云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實/增強現(xiàn)實、人工智能等新技術(shù)的應(yīng)用，體現(xiàn)產(chǎn)教融合、校企合作、工學結(jié)合、知行合一等職業(yè)教育特色”[3]。2020年發(fā)布關(guān)于《職業(yè)院校數(shù)字化校園規(guī)范》，從工學一體化的角度提出建設(shè)“信息技術(shù)支持的教學和學習空間、工作場所和虛擬及其相互融合的工學環(huán)境”[4]。國家層面就利用虛擬技術(shù)提升職業(yè)教育教學質(zhì)量出臺的系列政策，均強調(diào)了構(gòu)建虛實融合學習環(huán)境是職教院校信息化環(huán)境建設(shè)和發(fā)展的方向。

虛實融合的場景化學習將技術(shù)與學習活動融合為一體，有利于在校學習活動與就業(yè)的銜接、解決實訓環(huán)境匱乏的問題、形成工學一體化培養(yǎng)體系，引發(fā)學習資源呈現(xiàn)與供給方式，撬動教學方法與模式的改變，探索多模態(tài)學習場景下沉浸式體驗學習、分布式學習、個性化學習和全方位協(xié)作學習活動的設(shè)計，對促進職教領(lǐng)域信息化教學模式創(chuàng)新和培養(yǎng)高素質(zhì)的技能型人才有其特有的價值和意義。

本文將通過面向工作世界的多模態(tài)學習場景功能及特點的分析，構(gòu)建職業(yè)教育虛實融合學習場景設(shè)計框架，構(gòu)建職業(yè)教育場景化學習活動設(shè)計框架。探索虛擬現(xiàn)實技術(shù)、增強現(xiàn)實技術(shù)與教育教學創(chuàng)新融合的有效路徑，通過場景設(shè)計、學習活動設(shè)計微觀層面的研究，實現(xiàn)活動任務(wù)驅(qū)動的多場景流暢銜接的體驗學習。

二、虛實融合場景化學習是解決職教領(lǐng)域教學痛點問題的可行之道

職業(yè)教育以能力導向為本，旨在培養(yǎng)具備熟練技能的勞動者，能夠快速勝任崗位工作?；诖四繕寺殬I(yè)教育教學中推行以工學一體化的課程及活動設(shè)計理念，力圖將工作領(lǐng)域場景與學校學習場景進行統(tǒng)整，要達成此教學預期，傳統(tǒng)的教學環(huán)境顯然無法實現(xiàn)。利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)、增強現(xiàn)實技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和移動技術(shù)的優(yōu)勢，與傳統(tǒng)環(huán)境相結(jié)合可以解決傳統(tǒng)教學中的瓶頸問題。當前虛實融合環(huán)境建設(shè)與應(yīng)用已經(jīng)進人職業(yè)教育領(lǐng)域，但由于實踐時間不長，加之地域和學校的差異，在整合應(yīng)用層面上還存在著諸多問題。

（一）整合形式大于整合實質(zhì)，難以真正發(fā)揮虛實融合環(huán)境的功能

通過全國職業(yè)教育信息化教學大賽作品的觀摩分析，發(fā)現(xiàn)已有少部分教師開始關(guān)注并嘗試使用虛擬環(huán)境、虛實融合環(huán)境開展教學活動，改變傳統(tǒng)的教學方式。但在應(yīng)用方式上牽強使用的現(xiàn)象普遍存在，多數(shù)處于演示、觀察為學生建立表象的階段，以輔助教師講授的教學功能為主。為此，目前對虛實融合學習環(huán)境功能挖掘不足，在教學中使用較少，且處于淺表化應(yīng)用階段。

虛實融合學習環(huán)境的功能和優(yōu)勢為何？最適宜解決職業(yè)教育教學的問題為何？虛實融合教學活動設(shè)計與實踐，必須在恰當理論和適切方法的引領(lǐng)下實施，考慮到虛實融合的最大優(yōu)勢為可模擬還原真實環(huán)境中難以再現(xiàn)的場景，是解決職業(yè)教育實踐中“進不去、看不見、動不了、難再現(xiàn)”痛點問題的可行之道。

（二）虛實融合的多場景無縫教學缺乏綜合設(shè)計目前的虛實融合教學環(huán)境與教師講授、學生訓練還未能做到多場景流暢銜接，未能形成單元大概念、整體學習任務(wù)為統(tǒng)領(lǐng)的綜合學習設(shè)計理念與設(shè)計方法，零散化的知識與技能學習訓練方式仍占主導地位。

虛實融合學習環(huán)境其實質(zhì)是多場景的學習環(huán)境，在設(shè)計中需考慮不同場景的優(yōu)勢互補，打破傳統(tǒng)教學的時空限制，契合復雜技能訓練及遷移的機制，支持學習活動在不同場景中通過連貫轉(zhuǎn)換完成，是解決傳統(tǒng)職業(yè)教育中單一場景無法滿足全方位學習需求痛點問題的可行之道。

（三）工作場景與學習場景脫節(jié)，阻礙了工學一體化的設(shè)計

傳統(tǒng)職業(yè)教育教學環(huán)境制約了工作環(huán)境及崗位場景的創(chuàng)建，工作場景與學習場景脫節(jié)現(xiàn)象是職業(yè)院校中普遍存在的問題，學習即工作、工作即學習的一體化設(shè)計難以實現(xiàn)。即便是有可以利用的虛實融合學習環(huán)境，教學中出現(xiàn)了將現(xiàn)實實驗可做的技能訓練模式僵硬地改為虛擬模擬訓練模式，為了使用虛擬現(xiàn)實技術(shù)的簡單化處理方式，無法從根本上解決工作場景與學習場景脫節(jié)的問題。

虛實融合學習場景的設(shè)計以及學習活動的設(shè)計，需要在成熟理論的指導下，在學習內(nèi)容分析和工作過程分析的基礎(chǔ)上進行工學一體化設(shè)計。充分發(fā)揮虛實融合學習場景的功能和優(yōu)勢，設(shè)計以學習者為中心的體驗學習和參與學習活動，實現(xiàn)學習場景設(shè)計與學習活動設(shè)計的高度契合是解決工學脫節(jié)問題的可行之道。

三、職業(yè)教育虛實融合學習場景的設(shè)計要義職業(yè)教育虛實融合學習場景的構(gòu)建，從目標層面而言，有助于實現(xiàn)面向工作世界的學習，形成貫通學習與就業(yè)一體化的機制，達成職業(yè)能力為本、就業(yè)需求為導向的培養(yǎng)目標。從教學層面而言，場景化學習能破解知識技能學習與工作場景實訓脫節(jié)的問題，利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、增強現(xiàn)實等技術(shù)的優(yōu)勢和特點，分析職業(yè)技術(shù)教育的教學需求，設(shè)計虛實融合的多樣化學習場景，設(shè)計突顯職業(yè)知識與職業(yè)能力的學習活動，實現(xiàn)即學即用的場景化學習。

構(gòu)建職業(yè)教育虛實融合的學習場景，需要厘清虛實融合場景的特征與功能、技術(shù)對創(chuàng)建學習場景的支持作用，分析工作場景與學習場景之間的關(guān)聯(lián)、學習場景與職業(yè)知識與能力之間的關(guān)聯(lián)，探索職業(yè)教育虛實融合學習場景的相關(guān)要素及其相互關(guān)系，從理論范疇提出適合職業(yè)教育特色的虛實融合學習場景建構(gòu)模型。

（一）虛實融合學習場景的界定

虛實融合場景是在特定時間空間中，以需求為導向，以事件為表現(xiàn)形式，以人、時間、空間、事件、連接方式等因素構(gòu)成的統(tǒng)一體。虛實融合場景有虛擬場景、真實場景、虛實融合場景幾種類型。職業(yè)教育中的教室、實驗室、實習工廠車間、企業(yè)工作崗位等為真實場景;可穿戴設(shè)備、傳感設(shè)備可創(chuàng)建虛擬場景;增強現(xiàn)實技術(shù)、移動設(shè)備可創(chuàng)建虛實融合的場景。

學習場景聚焦教學應(yīng)用，是支持特定空間、針對具體的教學活動開展的直接條件。學習場景設(shè)計以學習者為中心，以學習任務(wù)為分類標準，整合各種學習資源、學習過程和學習方式，將技術(shù)與學習活動整合，形成相對完整的學習情境和學習體系。場景創(chuàng)建依賴學校的信息化教學環(huán)境，在真實學習環(huán)境、虛擬學習環(huán)境、虛實融合的學習環(huán)境中，針對特定學習主題、項目，根據(jù)學習內(nèi)容的特點，在特定的學習時間和空間開展不同類型的學習活動，

支持個體或個體與社群的交流互動，每個學習場景的構(gòu)建既要體現(xiàn)場景的基本要素，也要滿足學習復雜性的特征。

職業(yè)教育重在培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。教學中存在三高（高成本、高危險、高污染）及四難（難下去、難動作、難看出、難再現(xiàn)）的問題5，僅依賴真實場景學習無法解決學校教學環(huán)境的難題。職業(yè)教育教學中的現(xiàn)實訴求作為場景構(gòu)建的主動力，技術(shù)作為場景構(gòu)建的原動力，催生了多場景支持下的混合學習、泛在學習等教學模式。多模態(tài)的場景化學習，讓真實體驗感知的學習可在真實場景中進行;讓身臨其境沉浸體驗的內(nèi)容，通過設(shè)計虛擬場景進行學習;讓跨越時空、微觀或宏大的內(nèi)容，通過設(shè)計虛實融合的場景，將現(xiàn)實世界與虛擬對象進行疊加，增強對現(xiàn)實世界的體驗。根據(jù)認知與技能學習復雜度的不同，可設(shè)計單一場景支持下的學習活動，也可設(shè)計在多個場景中轉(zhuǎn)換的無縫銜接學習活動。

（二）虛實融合學習場景構(gòu)建的關(guān)鍵技術(shù)

學習場景的構(gòu)建離不開技術(shù)的支持，從技術(shù)的角度考慮，科技大神、全球科技創(chuàng)新領(lǐng)域最知名的記者羅伯特。斯考伯（RobertScoble）在《即將到來的場景時代》一書中提出了構(gòu)成場景的大數(shù)據(jù)、移動設(shè)備、社交媒體、傳感器和定位系統(tǒng)五種技術(shù)[6]。真實學習場景、虛擬學習場景、虛實融合學習場景的構(gòu)建，除了考慮一般場景的支持技術(shù)，還需考慮依托虛擬現(xiàn)實技術(shù)、增強現(xiàn)實技術(shù)、混合現(xiàn)實技術(shù)構(gòu)建學習場景。多樣態(tài)技術(shù)為構(gòu)建虛實融合學習場景提供了可能，這也恰好說明了技術(shù)與學習場景之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，如表1所示。

（三）職業(yè)教育虛實融合學習場景的框架構(gòu)建構(gòu)建虛實融合的學習場景，消解職業(yè)教育教學中理論教學與實踐教學脫節(jié)、實踐教學方法單一陳舊、實踐內(nèi)容滯后無法滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對人才不斷上升的需求等問題7。學習場景的構(gòu)建本著解決職教領(lǐng)域教學痛點問題為目標，基于設(shè)計思維以多空間融合為前提，學習場景設(shè)計應(yīng)考慮學習任務(wù)、學習資源與工具、交互對象與空間、情境脈胳、支架的鑲嵌等基本要素，發(fā)揮新技術(shù)的功能與優(yōu)勢，設(shè)計多空間的連接與溝通，讓場景適配不同類型的學習活動。

綜合考慮虛實融合多場景的構(gòu)成要素、技術(shù)支持、分析場景的主要功能、場景化學習的主要形式幾個維度及相互關(guān)系，提出適合職業(yè)教育特點的虛實融合學習場景框架，如圖1所示。

該框架以解決職業(yè)教育教學長期存在“進不去、看不見、動不了、難再現(xiàn)”的痛點問題為出發(fā)點，利用技術(shù)的優(yōu)勢創(chuàng)建虛實融合學習場景，貫穿面向工作世界的設(shè)計理念，通過真實、仿真模擬再現(xiàn)職業(yè)崗位的工作場景，體現(xiàn)真實、沉浸、體驗和交互的學習功能，突顯場景學習與職業(yè)能力養(yǎng)成的契合關(guān)系，從而實現(xiàn)“進得去、看得見、易操作、易再現(xiàn)”為目標的場景化學習。弱化虛擬空間和實體空間的人為割裂，以統(tǒng)整的思路設(shè)計體現(xiàn)職業(yè)教育教學實踐特點的學習空間和環(huán)境，體現(xiàn)學習者為中心、學習即工作、自主學習與個性學習、多場景多方法。設(shè)計適配性強的場景，為進一步設(shè)計針對性強的場景化學習活動，作好鋪墊。

四、職業(yè)教育虛實融合場景化學習活動框架設(shè)計場景化學習活動設(shè)計是為了實現(xiàn)活動目標，通過對學習活動類型、活動方式、活動結(jié)果、活動結(jié)果的評價等進行規(guī)劃和設(shè)計，可以明晰場景化學習的路徑。場景化學習的突出特征是以學習者為中心的活動設(shè)計，體現(xiàn)多場景、個性化學習的設(shè)計要義。從活動類型和方式的設(shè)計維度應(yīng)滿足學習者隨時學習、隨地學習、不同需求動機的學習、可選擇自己想學的內(nèi)容;從方法策略的設(shè)計維度應(yīng)滿足學習者同一內(nèi)容可以有不同的學習途徑和方法，有不同的內(nèi)容和層次水平要求，適應(yīng)學習者不同的學習節(jié)奏;從學習場景的設(shè)計維度應(yīng)滿足學習者可以有多種地點、時間、技術(shù)類型的選擇，實現(xiàn)多場景學習的需求;從學習活動支持服務(wù)的設(shè)計維度應(yīng)滿足從數(shù)據(jù)的場景化計算、用戶場景需求的理解、場景需求內(nèi)容的匹配與推送等三個關(guān)鍵步驟，實現(xiàn)精準的場景化服務(wù)[8]。

在探討了職業(yè)教育虛實融合場景設(shè)計要義的基礎(chǔ)上，思考虛實融合場景支持下的學習活動設(shè)計，需要厘清學習活動的本質(zhì)內(nèi)涵和構(gòu)成要素，分析梳理活動的類型及序列結(jié)構(gòu)，依據(jù)活動理論提出虛實融合場景學習活動設(shè)計框架。

（一）學習活動的內(nèi)涵及要素

研究者們從不同角度對學習活動進行了研究，Mayes，T&S.deFreitas認為學習活動是學習者為了完成預期的學習目標，與學習環(huán)境之間進行交互的過程;劉靜認為學習活動既包括學習者為達到學習目標所需完成的學習任務(wù)及其所有操作，也包括學習者在操作過程中所形成和發(fā)展起來的認知、技能和情感態(tài)度。李紅美等將虛實融合環(huán)境下的學習活動定義為在特定的學習環(huán)境中，在教師有目的的引導下，學生群體通過探索、合作或個別學習，以及師生交互等操作而完成特定學習目標的認知活動，也包括培養(yǎng)學生的技能和態(tài)度的活動"。本文針對職業(yè)教育教學活動的特點，將學習活動界定為：在虛實融合學習場景中，在教師的示范引領(lǐng)下，學生通過感知觀察、操作體驗和多樣化交互，完成場景學習任務(wù)的系列操作，使其具備勝任職業(yè)的能力。

活動理論是研究特定社會文化歷史背景下人類行為活動的理論。1987年，芬蘭學者恩格斯托姆（Y.Engestrom）在維果斯基相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，提出了第三代“活動理論”[12]，對活動結(jié)構(gòu)和要素以及要素間關(guān)系進行了系統(tǒng)研究，其研究成果為虛實融合的場景化學習活動框架構(gòu)建提供了參考。根據(jù)活動理論揭示的學習活動三個主要因素為學習主體、學習群體和學習目標，三個次要因素是學習工具、學習群體間的交流規(guī)則及學習任務(wù)分工。據(jù)此理論推衍出構(gòu)成職業(yè)教育學習活動的要素有學習主體、學習活動場景、學習目標、活動任務(wù)、資源與工具、活動類型及活動序列、活動結(jié)果、活動結(jié)果的評價。

基于虛實融合學習場景的學習活動設(shè)計，是從學習場景設(shè)計與創(chuàng)建到場景學習的發(fā)生過程，學習場景是學習活動開展的物質(zhì)基礎(chǔ)。虛實融合場景設(shè)計利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)、計算機仿真技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、移動技術(shù)等，逼真地模擬真實工作場景，支持仿真實操過程、操作程序和動作要求的訓練，支持角色及協(xié)作，支持考核和技能鑒定等學習活動。遵循“虛實結(jié)合、相互補充、能實不虛”的原則設(shè)計學習活動），發(fā)揮不同場景的優(yōu)勢，設(shè)計虛擬仿真實驗+真實實驗、虛擬互動+現(xiàn)場實際操作、虛擬仿真模擬+崗位體驗等方式構(gòu)建職業(yè)教育實訓活動;設(shè)計實物模型+仿真軟件、自主學習+智能考評、虛擬仿真教學+真實現(xiàn)場教學等方式構(gòu)建職業(yè)教育理實一體化學習活動。

（二）場景化學習活動的類型及序列

學習場景的價值在于它可直接支持知識傳遞和活動體驗，為學習活動的開展提供空間和場所。本文將學習活動內(nèi)容從宏觀視角劃分為知識學習活動、技能訓練活動和情感活動三大類別，在虛實融合的三類學習場景的支持下，形成了真實環(huán)境中的課堂講授、練習、實驗、崗位實訓、協(xié)作交流與指導等學習活動;虛擬學習場景中的虛擬演示、仿真實訓、虛擬實驗、在線交互等學習活動;虛實融合場景中的觀察、操作、交互等活動。

職業(yè)教育教學中活動與場景的適配與知識技能的復雜程度、學習活動的序列、采用的教學模式等因素有關(guān)。不同的知識學習、技能訓練需要匹配不同的學習場景，可能通過單一的學習場景支持即可完成，復雜的內(nèi)容也可能需要通過多場景無縫連接的連貫學習方可完成;學習內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)系、技能操作的步驟決定了學習活動的序列，呈現(xiàn)出場景化學習在時間序列和空間關(guān)系;不同教學模式的應(yīng)用支持學習者對知識的整合、反思和遷移。例如職業(yè)教育中的旅游專業(yè)教學，在課堂教學中教師利用全景模擬導游訓練系統(tǒng)，將景區(qū)景點通過三維可視化展現(xiàn)，對旅游景點和旅游產(chǎn)品的基本構(gòu)成進行講解;學生通過角色扮演進行導游講解與服務(wù)的訓練，學生對景點的基本知識與服務(wù)要點進行了系統(tǒng)學習和訓練，再帶學生到實景實地進行實訓，學生對仿真場景和真實場景的教學進行對比，對真實環(huán)境下解決復雜問題的能力進一步訓練，為學生從學校學習到勝任崗位做好準備。學習過程從虛擬學習場景到真實學習場景，場景化學習無縫銜接和轉(zhuǎn)換，學習者在不同的時間地點進人不同的學習場景，參與聽講、觀察、角色扮演、實地訓練等活動，完成旅游知識、導游技能、職業(yè)態(tài)度的深度學習和體驗。

（三）虛實融合場景學習活動設(shè)計框架

職業(yè)教育虛實融合場景學習活動設(shè)計，本著對學習者職業(yè)能力發(fā)展的訴求，創(chuàng)建還原工作世界的真實或虛擬場景，讓學習者浸人其中進行認知學習和技能操作訓練等學習活動，縮短從學到行的過程。

虛實融合場景學習活動框架的構(gòu)建，以活動理論為依據(jù)，遵循職業(yè)教育教學特點，以活動目標和任務(wù)作為活動的起始及歸宿，設(shè)計虛實融合學習場景，設(shè)計學習活動的結(jié)構(gòu)、形式、組織、規(guī)則，將活動結(jié)果通過評價與活動目標進行對照，經(jīng)過不斷的反饋修正迭代，完善場景設(shè)計和場景化學習活動設(shè)計，由此形成場景化學習活動設(shè)計框架，如圖2所示。

場景化學習活動的主要因素是活動主體、活動目標、活動過程和活動評價?；顒又黧w是學習者，根據(jù)職業(yè)院校學習者的認知水平，設(shè)計適切的學習活動，體現(xiàn)以學生為中心的理念;活動目標作為教學活動預期達成的結(jié)果，描述了學習者完成活動后的要求與標準?；顒尤蝿?wù)體現(xiàn)了學習活動的目標與內(nèi)容具體化，通過整體任務(wù)設(shè)計、子任務(wù)設(shè)計，形成梯度遞進的任務(wù)支架。

虛實融合場景的創(chuàng)建是場景化學習活動得以發(fā)生的物質(zhì)基礎(chǔ)。在互聯(lián)網(wǎng)、移動終端、虛擬設(shè)備等技術(shù)環(huán)境要素的支撐下，課堂、校園、實訓中心、實驗室、實習企業(yè)等空間和場所，均可創(chuàng)建真實、虛擬、虛實融合學習場景。以課堂空間為例，可以創(chuàng)建真實的學習場景、虛擬的學習場景和虛實融合學習場景;以此類推在實訓中心空間、實驗室空間、公共空間等不同場所，根據(jù)活動任務(wù)、活動時間的不同，可以構(gòu)建出豐富的契合職業(yè)教育特征的學習場景，根據(jù)不同場景的優(yōu)勢及特點，學習者可以在不同場景中轉(zhuǎn)換開展無縫學習，獲得多種體驗，滿足學習者的多種學習需求。

活動過程設(shè)計是完成學習目標的載體，是本框架的重要內(nèi)容，活動主體通過活動組織、活動形式、活動結(jié)構(gòu)和活動規(guī)則開展活動，并輸出活動結(jié)果，形成學習活動鏈?；顒咏M織體現(xiàn)了學習活動是個人學習、小組學習或是群體學習的不同組織形式;活動結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了學習者開展活動的時間和空間序列設(shè)計;活動形式則反映了學習者的學習方式，體現(xiàn)了混合學習、泛在學習、沉浸體驗式學習、協(xié)同合作的交互學習、實戰(zhàn)訓練學習等教學方式方法的應(yīng)用;活動規(guī)則是為了保證活動順利進行的約束要求，如提出某活動需要在不同的場景中轉(zhuǎn)換來完成學習任務(wù)，要求學習活動的連續(xù)性，學習者需完成的各項活動操作，對學習活動的監(jiān)管、學習行為的記錄等。

學習者的活動結(jié)果輸出是評價場景化學習效果的基本依據(jù)，學習者在不同學習場景中參與活動，學習結(jié)果、學習行為、行為軌跡、情緒變化等記錄，形成活動過程的數(shù)據(jù)，用以判斷學習者在知識、技能、情感方面的變化。通過活動結(jié)果評價分析學習目標的達成情況，反思場景化學習活動設(shè)計的合理性，不斷迭代完善提升虛實融合場景化學習活動的質(zhì)量。

五、結(jié)語

虛擬現(xiàn)實技術(shù)、增強現(xiàn)實技術(shù)的快速發(fā)展，催生了虛實融合學習環(huán)境。將學習環(huán)境聚焦為更適合學習者在特定時間、空間中開展特定內(nèi)容的學習場景，形成了場景化學習。

由于場景真實地還原工作環(huán)境，可以為員工的學習培訓提升效率，縮短從學到行的進程，目前場景化學習在企業(yè)培訓中受到追捧。職業(yè)教育與企業(yè)培訓有著共同的訴求，關(guān)注學習者的職業(yè)能力培養(yǎng)，場景化學習契合了職業(yè)教育教學特征，成為提高教學質(zhì)量的學習方式。本文提出了虛實融合的職業(yè)教育場景學習活動設(shè)計框架，探索虛實融合學習環(huán)境與學習活動的結(jié)合路徑。后續(xù)研究中，將在職業(yè)教育領(lǐng)域基于此框架進行教學實踐。

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作者簡介：

郭欣悅：在讀博士，研究方向為企業(yè)培訓、職業(yè)教育信息化、信息化教學設(shè)計。

吳峰：教授，博士，博士生導師，研究方向為企業(yè)培訓、人力資源開發(fā)研究、數(shù)字化學習、終身教育。

邵梁：副教授，主任，研究方向為資源設(shè)計與支持服務(wù)、職業(yè)教育信息化。

收稿日期：2020年8月15日

責任編輯：趙云建