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    “互聯(lián)網(wǎng)+”視域下跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)研究

    2021-03-29 00:53:02趙冬冬曾杰
    中國電化教育 2021年2期
    關(guān)鍵詞:三個課堂課堂教學(xué)

    趙冬冬 曾杰

    摘要:跨區(qū)域教學(xué)共同體立足互聯(lián)網(wǎng)開放共享的思想,從育人理念的重塑、教學(xué)資源的重組、課堂教學(xué)的重建、教育生態(tài)的重構(gòu)等方面超越傳統(tǒng)教育教學(xué)局限,成為融入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學(xué)選擇?;诶撞h跨區(qū)域同步教學(xué)試點區(qū)的調(diào)查發(fā)現(xiàn),跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)從教學(xué)規(guī)劃、教學(xué)平臺、教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價等方面改革傳統(tǒng)教學(xué),其實踐探索與“三個課堂”應(yīng)用指向內(nèi)在一致。故而,有必要立足“三個課堂”反思跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的現(xiàn)實意義。在此基礎(chǔ)上,以跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)助力“三個課堂”應(yīng)用要研制教學(xué)改革規(guī)劃,保障課堂應(yīng)用實施;扎根教學(xué)平臺建設(shè),提供課堂應(yīng)用支持;增強教學(xué)專業(yè)引導(dǎo),優(yōu)化課堂教學(xué)實踐;關(guān)注教學(xué)師資培育,提高課堂教學(xué)素養(yǎng);重視教學(xué)內(nèi)容選擇,契合課堂教學(xué)需要;推進教學(xué)成效評價,引領(lǐng)課堂教學(xué)調(diào)整。

    關(guān)鍵詞:課堂;教學(xué);跨區(qū)域教學(xué)共同體;“三個課堂”

    中圖分類號:G434? 文獻標(biāo)識碼:A?文章編號:1006-9860(2021)02-0097-08

    2020年3月,教育部頒發(fā)《關(guān)于加強“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》并強調(diào):為落實“促進信息技術(shù)與教育教學(xué)融合應(yīng)用、探索信息化背景下育人方式和教研模式等重要任務(wù),積極推進互聯(lián)網(wǎng)+教育發(fā)展”,要“進一步加強專遞課堂‘名師課堂和‘名校網(wǎng)絡(luò)課堂應(yīng)用”[1]?!叭齻€課堂”既是信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的產(chǎn)物,又是我國教育信息化建設(shè)的重要路向,“三個課堂”應(yīng)用立足開放共享的互聯(lián)網(wǎng)思想,打破教育發(fā)達地區(qū)與教育欠發(fā)達地區(qū)近乎隔絕的困局,秉持教育教學(xué)跨區(qū)域互聯(lián)互通的思維推進“三個課堂”的課型建設(shè)與應(yīng)用推廣,以均衡發(fā)展為導(dǎo)向彌補欠發(fā)達地區(qū)教育教學(xué)短板以推動教育協(xié)同發(fā)展。其中,課堂是育人的主要渠道,教學(xué)是課堂的關(guān)鍵一環(huán),以教學(xué)改革帶動課堂優(yōu)化是教育變革的重要舉措。2017年5月,中央電化教育館啟動“跨區(qū)域同步教學(xué)應(yīng)用試點項目”,旨在基于跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè),將教育發(fā)達地區(qū)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源覆蓋到教育欠發(fā)達地區(qū)課堂,助推區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際之間教育優(yōu)質(zhì)均衡。這與“三個課堂”應(yīng)用的初衷和目標(biāo)一致。本研究在概述跨區(qū)域教學(xué)共同體時代蘊意基礎(chǔ)上立足縣域案例闡述其實踐探索,然后立足“三個課堂”反思跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的現(xiàn)實意義,進而探析如何以跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)助力“三個課堂”應(yīng)用,希冀此舉為現(xiàn)時期的課堂教學(xué)改革提供參考。

    一、跨區(qū)域教學(xué)共同體:融入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學(xué)選擇

    無論是“信息(化)時代”,還是“人工智能時代”,歸根結(jié)底其成為時代“新寵”的根基是互聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的建立、更新、升級與完善?!盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的提出讓這個時代逐漸由“傳統(tǒng)”走向“現(xiàn)代”,“互聯(lián)網(wǎng)+”的創(chuàng)生縮短人與人之間的“時空距離”,“萬物互聯(lián)”使人類社會正處在由“互聯(lián)網(wǎng)+”構(gòu)筑的“共同體”內(nèi)。其中,“共同體”是德國社會學(xué)家滕尼斯(Tonnies,J.)提出的社會學(xué)概念。滕尼斯認為:“人的意志在很多方面都處于相互的關(guān)系之中;任何這種關(guān)系都是一種相互的作用”,“關(guān)系本身即結(jié)合,或者被理解為現(xiàn)實的和有機的生命-這就是共同體的本質(zhì)”[2]。杜威(Dewey,J.)認為:“人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內(nèi)”,“為了形成一個共同體或社會,他們必須共同具備的是目的、信仰、期望、知識”。顯然,“共同體”是“基于共同目標(biāo)和自主認同、能夠讓成員體驗到歸屬感的人的群體”[4]。2020年9月22日,習(xí)近平總書記在教育文化衛(wèi)生體育領(lǐng)域?qū)<掖碜剷蠌娬{(diào):“要立足服務(wù)國家區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略,優(yōu)化區(qū)域教育資源配置,加快形成點線面結(jié)合、東中西呼應(yīng)的教育發(fā)展空間格局”,“增強教育改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性”[5]。這里蘊藏建設(shè)“跨區(qū)域教育共同體”的構(gòu)想,教學(xué)是教育的構(gòu)成主體,“跨區(qū)域教學(xué)共同體”立足互聯(lián)網(wǎng)開放共享的思想,借助互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)平臺超越傳統(tǒng)時間與空間限制,連接不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同水平的教師開展教學(xué)互動與交流,推動優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源傳輸與流動,從育人理念的重塑、教學(xué)資源的重組、課堂教學(xué)的重建、教育生態(tài)的重構(gòu)等方面超越傳統(tǒng)教育教學(xué)局限,成為融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學(xué)選擇。

    (一)育人理念的重塑:形成超越育人傳統(tǒng)的教育思維

    教育改革的首要任務(wù)是轉(zhuǎn)變教育參與主體的育人理念,唯有“理念重塑”才有“突破傳統(tǒng)”的可能。中國傳統(tǒng)教育短時期無法擺脫應(yīng)試教育帶來的標(biāo)準(zhǔn)化人才培養(yǎng)的育人傳統(tǒng)束縛,可立足“互聯(lián)網(wǎng)+”的教學(xué)改革為傳統(tǒng)育人實踐提供更多顛覆性的創(chuàng)新可能,尤其讓教學(xué)實踐不再“限于一域”,超越時空阻隔的“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)系統(tǒng)與設(shè)備產(chǎn)生的“萬物互聯(lián)”重塑了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教育參與主體的育人理念,形成超越育人傳統(tǒng)的教育思維。其中,信息技術(shù)與教育教學(xué)融合程度不斷提高為受教育者打開了探尋自身處在育人場域之外“教育世界”的“天窗”,教育參與主體主張變革和追求改變的意識覺醒,要求打破工業(yè)化時期標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)和人才培養(yǎng)理念和行動的吁求日趨顯著,追尋規(guī)?;逃c個性化培養(yǎng)育人體系的期待越來越高。此時,傳統(tǒng)學(xué)校場域的教師不再是學(xué)科專業(yè)知識的唯一來源,借助互聯(lián)網(wǎng)平臺找尋超越既定育人場域知識源頭的需求越來越多問。因此,“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的育人理念已經(jīng)從“傳統(tǒng)”走向“現(xiàn)代”,與時代同頻共振的育人理念驅(qū)動作為育人主要渠道的教學(xué)走出固有的育人場域,借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的優(yōu)勢找尋與域外教育教學(xué)主體溝通合作的機遇,尋求教育教學(xué)資源跨區(qū)域共建共享的可能,再造與創(chuàng)生滿足受教育者需要的課堂教學(xué)體系與結(jié)構(gòu)[7]。

    (二)教學(xué)資源的重組:實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的廣域覆蓋

    互聯(lián)網(wǎng)的特色是多方參與、交流、互動,“廣域覆蓋”既是互聯(lián)網(wǎng)的特征之一,又是“互聯(lián)網(wǎng)思維”的內(nèi)核主體[8]。立足互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的跨越區(qū)域限制的視聽教育、廣播電視教育、現(xiàn)代遠程教育等為學(xué)習(xí)者帶來優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源?!啊ヂ?lián)網(wǎng)+時代是信息時代教學(xué)范式變革發(fā)展進程的拐點”,“互聯(lián)網(wǎng)+”時代跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)讓教學(xué)走出固有學(xué)校、跨越固定地點和時間,形成“東部與(中)西部”“城市與鄉(xiāng)村”“名校與一般校(薄弱校)”“名師與一般教師”之間跨區(qū)域教學(xué)合作推進教學(xué)資源的重組,實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源廣域覆蓋。一方面,它借助信息技術(shù)系統(tǒng)與設(shè)備打破教育資源開發(fā)和利用壁壘,在教育發(fā)達地區(qū)選擇名師(名校)團隊幫扶到教育欠發(fā)達地區(qū)縣域內(nèi)薄弱校,同時提供計算機、觸控一體機、交互式電子白板、投影儀、音響、智能耳機等技術(shù)產(chǎn)品,重點支持縣級中心校開展教學(xué)改革,為縣域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的接受、內(nèi)化、創(chuàng)生、輻射創(chuàng)造條件。另一方面,它主張以教學(xué)改革帶動課堂建設(shè),運用信息技術(shù)革除傳統(tǒng)教學(xué)弊端,構(gòu)建“技術(shù)+終端+網(wǎng)絡(luò)+平臺+資源”的“五位一體”的課堂范例,在欠發(fā)達地區(qū)的學(xué)校進行校本化課程建設(shè)或者轉(zhuǎn)化的同時引人與發(fā)達地區(qū)等同的師資、課程、設(shè)備甚或教學(xué)方案與設(shè)計,讓欠發(fā)達地區(qū)教師和學(xué)生享受優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源惠澤。

    (三)課堂教學(xué)的重建:滿足教學(xué)改革需求側(cè)實際需要

    現(xiàn)如今雖然教育信息化水平不斷提高,可是區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際教育發(fā)展差距并沒有明顯縮小,強調(diào)教育信息化硬件配置而未能突破阻絕跨區(qū)域教育教學(xué)交流與合作的封閉傳統(tǒng),使得區(qū)域間(內(nèi))各自為營的教育教學(xué)格局頑固存在。同時,現(xiàn)時期教育欠發(fā)達地區(qū)教育需求差異較大,即便被教育政策傾斜關(guān)照,農(nóng)村薄弱校和教學(xué)點課時不足、專業(yè)教師不夠、教師教學(xué)能力不強、教學(xué)質(zhì)量低下等問題依舊突出,顯然單靠外部“輸血”而欠缺“造血”功能是阻礙欠發(fā)達地區(qū)教育發(fā)展的最大障礙。在此背景下,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)聚焦課堂教學(xué)的重建,重在突破既有教學(xué)體系中優(yōu)質(zhì)師資不流動、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源不分享、優(yōu)質(zhì)課程影響有限的困局,著力滿足教學(xué)改革需求側(cè)實際需要,主動打造“雙師課堂”,跨區(qū)域雙師聯(lián)手將教育發(fā)達地區(qū)教學(xué)“名課”“名師”“名?!币浴皩_f課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等形式引人教育欠發(fā)達地區(qū),使其教育參與主體超越區(qū)域限制,“近距離”感受和接受前沿教學(xué)改革理念的熏染、行動的示范。此外,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)強調(diào)教育發(fā)達地區(qū)對于欠發(fā)達地區(qū)提供教學(xué)改革實際需要滿足的幫輔,助力其借助外部專業(yè)教學(xué)力量,將“外部幫助”創(chuàng)生轉(zhuǎn)化為“自身本領(lǐng)”,打造與本地區(qū)教學(xué)改革以及承接外部教學(xué)資源契合的優(yōu)質(zhì)課堂。

    (四)教育生態(tài)的重構(gòu):構(gòu)筑適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的育人情境

    教育信息化重構(gòu)教育生態(tài)是新起的教育觀點,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)聚焦現(xiàn)代教學(xué)的時代性要求,融人“互聯(lián)網(wǎng)+”帶動傳統(tǒng)教育信息化轉(zhuǎn)型的趨勢,以教學(xué)資源、形式、主體、實踐等方面的“轉(zhuǎn)向”構(gòu)筑適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的育人情境以重構(gòu)教育生態(tài)。第一,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)讓來自不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同教師的教學(xué)資源在教學(xué)共同體內(nèi)部交流、完善、共建、共享,共同體的參與者皆可在參與共同體公共活動中獲得優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的惠澤,實現(xiàn)教學(xué)資源由“本地供給”轉(zhuǎn)向“多元輸人”。第二,跨區(qū)域教學(xué)共同體立足于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)帶來的資源和信息跨區(qū)域快速傳輸?shù)膬?yōu)勢,改變既往“書院式”的班級授課,轉(zhuǎn)而選擇“線上教學(xué)”與“線下教學(xué)(實踐)”融合的方式,讓教學(xué)形式由“線下主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“雙線混融”。第三,跨區(qū)域教學(xué)共同體是具有共同教學(xué)愿景的教學(xué)主體協(xié)作參與的教育范疇,共同體的建設(shè)凝聚不同教師的教學(xué)特長,讓共同體成員之間相互協(xié)作、取長補短、共同進步,群策群力的教師合作實現(xiàn)教學(xué)主體由“單兵作戰(zhàn)”轉(zhuǎn)向“集體協(xié)同”。第四,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)讓作為教學(xué)實踐主體的教師不再是教學(xué)變革單向依賴他者的“旁觀者”,共同體建設(shè)的開放環(huán)境、科學(xué)運作、專業(yè)設(shè)計與內(nèi)容讓教師在共同體內(nèi)表達自我意愿(觀點)、實現(xiàn)自我更新(突破),教學(xué)實踐由“依賴外力”轉(zhuǎn)向“自主創(chuàng)生”。

    二、“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的實踐探索

    “跨區(qū)域同步教學(xué)應(yīng)用試點項目”是以構(gòu)建跨區(qū)域教學(xué)共同體的形式進行傳統(tǒng)課堂信息化建設(shè)的規(guī)模化實踐。2017年10月,四川省雷波縣作為試點區(qū),按照跨區(qū)域同步教學(xué)的項目設(shè)計,立足縣域基礎(chǔ)、參與域外合作,以跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)為舉措,改進傳統(tǒng)課堂的教學(xué)形態(tài)與生態(tài),取得的階段性成效被《人民日報》等媒體關(guān)注和宣傳"。下文以雷波縣為例,探究“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的實踐探索。

    (一)教學(xué)規(guī)劃:網(wǎng)校建設(shè)與教研教學(xué)相統(tǒng)一

    教學(xué)規(guī)劃是教學(xué)之前對于教學(xué)活動過程的宏觀謀劃與布局,雷波縣將網(wǎng)校建設(shè)與教研教學(xué)相統(tǒng)一,以網(wǎng)校建設(shè)為載體組織教學(xué)活動開展,形成契合區(qū)域教育基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)展方案。其中,中央電化教育館協(xié)調(diào)全國名師團隊幫扶到縣,協(xié)助成立“虛擬網(wǎng)?!?,以教科局分管領(lǐng)導(dǎo)為校長,電教教儀站、教研室負責(zé)人為副校長,分設(shè)教務(wù)處、學(xué)科處、技術(shù)保障處等開展教學(xué)試點。試點校每個試點班安排1-2個“輔助教師”參與教研、配合教學(xué),以北京西城教育研修學(xué)院和上海嘉定區(qū)教育學(xué)院為資源輸出前端建立“跨區(qū)域教學(xué)共同體”,帶動縣級名師和薄弱學(xué)校教師進行跨校教研與跨區(qū)教學(xué),由網(wǎng)校統(tǒng)籌重點打造“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”,并且以“協(xié)同”與“提升”兩種方式推行“資源單位名師帶縣級名師”“縣級名師帶薄弱學(xué)校教師”“資源單位名師帶薄弱學(xué)校教師”等方式將縣域內(nèi)外優(yōu)質(zhì)資源輸送到試點校,再造與創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)教研與教學(xué)帶動試點校課堂建設(shè)。

    (二)教學(xué)平臺:既有資源與引人資源相統(tǒng)一

    教學(xué)平臺建設(shè)是保障教學(xué)有序開展的前提,雷波縣將本地學(xué)校既有資源與引人資源相統(tǒng)一,立足虛擬網(wǎng)校建設(shè),打造適應(yīng)一線學(xué)校教學(xué)需要的智能化教學(xué)平臺推動傳統(tǒng)教學(xué)改革,為融人跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)奠定基礎(chǔ)。其中,既有資源包括試點校的師資、校舍、課程等等,引入上級教育扶持的教學(xué)一體機、電子白板、投影儀、麥克風(fēng)、攝像頭等一系列具有先進技術(shù)功能的教學(xué)設(shè)施設(shè)備,發(fā)揮地方學(xué)校主動性,立足試點校教學(xué)資源基礎(chǔ)與優(yōu)勢,聚焦教學(xué)平臺硬件更新,關(guān)注課堂教學(xué)設(shè)備及系統(tǒng)按需配置。同時,為保障課堂教學(xué)網(wǎng)絡(luò)暢順,試點區(qū)在高通量衛(wèi)星網(wǎng)基礎(chǔ)上為試點校增設(shè)互聯(lián)網(wǎng)和4G網(wǎng)卡,運用混合網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)學(xué)校(教學(xué)點)互聯(lián)網(wǎng)信號全面覆蓋,并且基于引入的信息技術(shù)設(shè)備與系統(tǒng)配置,開掘并利用學(xué)校(地區(qū))既有資源,與引人的技術(shù)資源交互整合,促成優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源輸送到縣以及縣域內(nèi)共建共享。

    (三)教學(xué)培訓(xùn):一般研訓(xùn)與線上培訓(xùn)相統(tǒng)一

    教學(xué)培訓(xùn)是教師提高專業(yè)能力的主要途徑,雷波縣推進跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)重點關(guān)注教師適應(yīng)信息化教學(xué)的專業(yè)能力培訓(xùn),以不定時、不定期的一般研訓(xùn)與線上培訓(xùn)相統(tǒng)一的方式提升教師能力與素養(yǎng),滿足跨區(qū)域同步教學(xué)的教師需要。同步教學(xué)開展之前教科局組織試點校教師到北京等地進行集中學(xué)習(xí)如何參與同步教學(xué),抑或參與地方電教館組織的信息化教學(xué)研訓(xùn),讓教師了解如何操作信息化設(shè)備、如何開展同步教學(xué),同時以線上培訓(xùn)的方式引導(dǎo)教師明晰教育前沿地區(qū)如何進行教學(xué)改革、如何進行課堂教學(xué)、學(xué)生在學(xué)什么、學(xué)生應(yīng)該怎么學(xué)等,超越傳統(tǒng)課堂的知識授受,逐漸上升到高階的理念引領(lǐng),讓教師群體明晰如何參與和支持信息化課堂建設(shè)。其中,教學(xué)培訓(xùn)以北京、上海等地專家貼地式培(研)訓(xùn)為主,聚焦試點校教師現(xiàn)已遇到抑或可能遇到的課堂教學(xué)問題進行講解或研討,以專項培(研)訓(xùn)擴充教師信息化課堂中教學(xué)的知識儲備、實操能力和視野格局。

    (四)教學(xué)內(nèi)容:立足教材與問題導(dǎo)向相統(tǒng)一

    教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)展開的基礎(chǔ)和依托,雷波縣參與跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)重點以教學(xué)內(nèi)容建設(shè)為主軸,立足教材與問題導(dǎo)向相統(tǒng)一,以教材單元為教學(xué)和教研單位,結(jié)合教學(xué)中重點和難點問題解決推動縣域內(nèi)教學(xué)質(zhì)量提高。北京和上海的資源單位聚焦教材分析延伸教學(xué)知識點,重點剖析并解決雷波縣教學(xué)“頑疾”,依托試點校教材內(nèi)容與教學(xué)具體安排,以點帶面解決縣域內(nèi)教學(xué)與課程難題。其中,因?qū)I(yè)師資短缺,試點校多未正常開設(shè)英語、音樂和美術(shù)等課程,在參考相應(yīng)學(xué)科教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上,同步教學(xué)的學(xué)科名師結(jié)合區(qū)域教情學(xué)情,基于教學(xué)平臺連接試點校與資源單位的特性打造“專遞課堂”,引入名校的英語課、音樂課和美術(shù)課,彌補試點校課程總量不足、教學(xué)質(zhì)量偏低的短板。再者,立足教學(xué)內(nèi)容建設(shè),試點校與資源單位建立線上合作,由名師引領(lǐng)協(xié)同創(chuàng)生基于學(xué)校(地區(qū))特色的課程以充實教學(xué)內(nèi)容,滿足試點校教師和學(xué)生基礎(chǔ)性與發(fā)展性求知需要。

    (五)教學(xué)方式:線上教學(xué)與線下實踐相統(tǒng)一

    教學(xué)方式是教師教學(xué)途徑與方案的統(tǒng)稱,推進跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的雷波縣改變傳統(tǒng)“一支粉筆一把戒尺”的“書院式”教學(xué),立足全景學(xué)習(xí)平臺施行1位名師帶動若干縣域教師的“1+N”教改模式和“同一課堂+兩位教師”的“雙師”教學(xué),推進線上教學(xué)與線下實踐相統(tǒng)一,發(fā)揮授課名師線上與本地輔助教師線下的教學(xué)優(yōu)勢,以“名師課堂”覆蓋農(nóng)村薄弱校與教學(xué)點。其中,試點校統(tǒng)一課表和教學(xué)進度,授課名師將教學(xué)設(shè)計及課件上傳到學(xué)科群供教研員、輔助教師和學(xué)科工作坊教師線下研討以完善教學(xué)方案,授課名師與輔助教師協(xié)作開展線上視頻直播教學(xué)或指導(dǎo)學(xué)生線下賞析教學(xué)視頻,重點按照線上教學(xué)需要與學(xué)生線下交流開展教學(xué)必要的實踐協(xié)同完成教學(xué)安排,讓縣域內(nèi)多所學(xué)校接收資源單位教學(xué)資源。此外,借助名師微課,為線上教學(xué)改良與線下教學(xué)實踐優(yōu)化提供幫助。

    (六)教學(xué)評價:數(shù)據(jù)評測與同行互評相統(tǒng)一教學(xué)評價是檢測教學(xué)成效的基本手段,教學(xué)評價改革是跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的重要議題。其中,雷波縣將信息技術(shù)嵌人教學(xué)評價,強調(diào)數(shù)據(jù)評測與同行互評相統(tǒng)一,多維度收集教師備課、講授、反饋和學(xué)生聽課、練習(xí)等數(shù)據(jù),實時掌握課堂中教師的教及其關(guān)涉的學(xué)生的學(xué)的質(zhì)量。其中,平臺自動采集“雙師”教學(xué)過程數(shù)據(jù),匯總參與教學(xué)活動的學(xué)生數(shù)量、發(fā)言次數(shù)、被提問次數(shù)、發(fā)言正確率和教師授課時間等,對課堂練習(xí)效果進行分析,以此作為評價教學(xué)的重要指標(biāo)。同時,引入互動智能作業(yè)系統(tǒng)進行課后答疑、輔導(dǎo)、訓(xùn)練,學(xué)生在線答題形成統(tǒng)計數(shù)據(jù),教學(xué)管理者依據(jù)教學(xué)過程的師生數(shù)據(jù)評價教學(xué)成效。此外,教學(xué)結(jié)束后主講教師將錄制的課程及課件上傳至教學(xué)平臺,基于矢量解析技術(shù),同行教師會對教學(xué)平臺內(nèi)的課程在課堂教學(xué)中的展示過程進行評價,授課教師瀏覽同行教師評價了解自身教學(xué)優(yōu)缺點與改進方向的同時整合、積累、內(nèi)化課堂教學(xué)經(jīng)驗。

    總之,以雷波縣為代表的跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè),引人外部專業(yè)教學(xué)力量,改革傳統(tǒng)教學(xué)的規(guī)劃、平臺、培訓(xùn)、內(nèi)容、方式和評價,再造與創(chuàng)生異于既往、面向未來的課堂教學(xué)體系,帶動“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等按需應(yīng)用。從一定程度上講,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)既為信息技術(shù)重構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)提供一種實踐方案,又為推進“三個課堂”應(yīng)用提供一種引鑒范例。

    三、立足“三個課堂”反思跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的現(xiàn)實意義

    2012年5月,全國教育信息化試點工作座談會首次提出“三個課堂”應(yīng)用的戰(zhàn)略構(gòu)想。2014年11月,教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《構(gòu)建利用信息化手段擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面有效機制的實施方案》主張“通過專遞課堂名師課堂名校網(wǎng)絡(luò)課堂等多種形式,促進教育公平、提升教學(xué)質(zhì)量”[12]。2018年4月,教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》強調(diào)“引導(dǎo)教育發(fā)達地區(qū)與薄弱地區(qū)通過信息化實現(xiàn)結(jié)對幫扶,以專遞課堂、名師課堂、名校網(wǎng)絡(luò)課堂等方式”“實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)+條件下的區(qū)域教育資源均衡配置”[13]。2020年3月,教育部頒發(fā)《關(guān)于加強‘三個課堂應(yīng)用的指導(dǎo)意見》重申“到2022年,全面實現(xiàn)‘三個課堂在廣大中小學(xué)校的常態(tài)化按需應(yīng)用”[14]。不同時期提及的“三個課堂”皆關(guān)涉跨區(qū)域教學(xué),跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的實踐探索與“三個課堂”應(yīng)用指向內(nèi)在一致。故而,有必要立足“三個課堂”反思跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的現(xiàn)實意義。

    (一)聚焦教學(xué)改革以優(yōu)化教師課堂教學(xué)與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)

    課堂引入信息技術(shù)根本意圖在于再造與創(chuàng)生課堂教與學(xué)體系以實現(xiàn)課堂育人目標(biāo)[15],它讓長期囿于傳統(tǒng)、無力改變或者未開放、不交流的地區(qū)難以開闊教育視野,無法享用信息化教學(xué)成果,在起點上錯失教育競爭優(yōu)勢與創(chuàng)新可能??鐓^(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)打破區(qū)域教育壁壘,聚焦教學(xué)改革以優(yōu)化教師課堂教學(xué)與學(xué)生課堂學(xué)習(xí),構(gòu)建融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的課堂教與學(xué)的形態(tài)與生態(tài)。

    一方面,優(yōu)化教師課堂教學(xué)?,F(xiàn)如今跨區(qū)域同步教學(xué)項目已在全國25個省、市、自治區(qū)開展教學(xué)改革,運用信息技術(shù)搭建跨區(qū)域教學(xué)共同體,以推進優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源的跨區(qū)域共建與共享,縮小教育發(fā)達地區(qū)與教育欠發(fā)達地區(qū)之間課堂教學(xué)的“時空距離”,打造“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”帶動欠發(fā)達地區(qū)教師課堂教學(xué)內(nèi)容更豐富、方法更得當(dāng)、結(jié)構(gòu)更完善、體系更完整,逐漸推動這些學(xué)校的教師課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型升級、提質(zhì)增效。比如,雷波縣的大埝村小作為跨區(qū)域同步教學(xué)試點校,其學(xué)生參加縣統(tǒng)考的語文平均分由22.39分提高到61.44分,數(shù)學(xué)平均分由50.83分提高到67.56分[16]。

    另一方面,優(yōu)化學(xué)生課堂學(xué)習(xí)。互聯(lián)網(wǎng)能夠突破時空局限,提供海量資源,給予學(xué)生更多學(xué)習(xí)自由和選擇",融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)強調(diào)教學(xué)過程的生本立場,以優(yōu)化學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為重點,提高學(xué)生適應(yīng)信息化課堂的素養(yǎng)與能力。其中,關(guān)注學(xué)生知識獲得是跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的始源性追求,它利用“專遞課堂”滿足學(xué)生求知需要的基礎(chǔ)上引人“名師”,讓學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到“名師”與“名?!钡摹懊n程”,在不斷接觸新知的過程中豐富學(xué)生認知視野。此外,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)強調(diào)參與共同體的教師引導(dǎo)學(xué)生培育自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能,增強學(xué)生課堂中計劃、管理和控制自我學(xué)習(xí)過程的能力培養(yǎng)。

    (二)改進傳統(tǒng)教學(xué)短板以助力優(yōu)質(zhì)課堂的育人體系建設(shè)

    工業(yè)化時代強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué),主張以標(biāo)準(zhǔn)化的方式培養(yǎng)一切受教育的人,而“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的來臨讓個性化成為教學(xué)“新寵”,突破標(biāo)準(zhǔn)化桎梏展開個性化教學(xué)是傳統(tǒng)課堂信息化轉(zhuǎn)型的重要選擇。中國教育語境中傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)涉的課堂育人體系隨著教育改革深人以及人的受教育需求提高,很難滿足對于人的個性化培養(yǎng),這使得傳統(tǒng)課堂標(biāo)準(zhǔn)化的育人實踐遭遇批評和責(zé)難[18]。當(dāng)下社會對于信息技術(shù)的信任是教學(xué)關(guān)涉主體進行教學(xué)改革的常態(tài)化選擇,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)以推介跨區(qū)域同步教學(xué)模式為重點,以信息技術(shù)搭建教學(xué)改革的跨區(qū)域合作為中心,立足既有課堂與新建課堂中教學(xué)資源的整合,讓長期處在固定育人場域的學(xué)生接受來自不同地區(qū)優(yōu)質(zhì)且個性化教學(xué)的惠澤。

    為了調(diào)和傳統(tǒng)教學(xué)大班額與優(yōu)質(zhì)教育資源供需矛盾,縮小區(qū)域教育發(fā)展差距,推進教育公平和教育質(zhì)量雙重提高,教育參與主體對于課堂中教學(xué)的期待越來越多。這種“期待”使其試圖以技術(shù)釋放課堂的教學(xué)潛力,改進傳統(tǒng)教學(xué)短板以實現(xiàn)對課堂中教學(xué)資源的整合運用,助力優(yōu)質(zhì)課堂的育人體系建設(shè)。這使得跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)成為教學(xué)改革的重要選擇。它強調(diào)打破既有封閉的教學(xué)體系,讓不同地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源跨區(qū)域流動與交流,讓不同地區(qū)的名師與一般教師、名校與一般學(xué)校進行對接合作,著重以課堂建設(shè)為抓手,帶動欠發(fā)達地區(qū)傳統(tǒng)課堂的環(huán)境與組織、內(nèi)容與設(shè)計、形式與模式、管理與服務(wù)、反饋與評價等更加智能、優(yōu)質(zhì)甚或高效,借此優(yōu)化課堂中教學(xué)計劃的構(gòu)想與設(shè)計、教學(xué)過程的干預(yù)與調(diào)整、教學(xué)結(jié)果的預(yù)判與評測、教學(xué)改進的評估與引導(dǎo),再造與創(chuàng)生課堂教學(xué)樣態(tài)和生態(tài)19。再者,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)為教學(xué)打開了優(yōu)質(zhì)課堂中教學(xué)資源在區(qū)域間、校際間、班級間甚或人際間傳遞的“閥門”,技術(shù)賦能教學(xué)改革打破了班級授課制一統(tǒng)傳統(tǒng)教學(xué)天下的格局,為課堂中育人的內(nèi)容更豐富、方式更多樣、評價更多元、成效更卓著等賦予可能。

    (三)立足信息化教學(xué)帶動課堂建設(shè)以推動教育均衡發(fā)展

    跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)立足信息化教學(xué)帶動課堂建設(shè),以“專遞課堂”引人北京、上海等地名師,為教育欠發(fā)達地區(qū)學(xué)校開設(shè)英語、美術(shù)、音樂等課程,并且構(gòu)建“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”,讓名師引領(lǐng)薄弱校教師進行網(wǎng)絡(luò)研修,帶動這些地區(qū)開齊開好國家課程、提高教師專業(yè)能力、縮小教育發(fā)展差距。

    其一,開齊開好國家課程?!皩_f課堂”建設(shè)是跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的重要環(huán)節(jié),它將北京、上海的名師課堂以及省域(縣域)名師課堂向英語、美術(shù)、音樂等課程短缺的農(nóng)村薄弱校和教學(xué)點開放,基本滿足其國家課程要求課時的同時深受好評。比如,雷波縣在村小開設(shè)音樂課,主講教師通過形體動作和逐句教唱,很快讓未上過音樂課的村小孩子輕松地學(xué)會唱歌。濱城區(qū)第四小學(xué)教師表示:“同步教學(xué)讓我們的孩子‘走進專家課堂,零距離聆聽專家指導(dǎo),孩子們能夠享受專家級老師的課堂,學(xué)習(xí)興趣濃厚,學(xué)得愉悅輕松,教學(xué)效果有了顯著提升”。

    其二,提高教師專業(yè)能力??鐓^(qū)域同步教學(xué)的開展以北京、上海等地名師資源為源頭,將其引入四川、云南的一些地區(qū),以“名師課堂”建構(gòu)為重點,構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)研修共同體,創(chuàng)造條件形成校際之間的幫扶合作,力推這些地區(qū)與名師團隊對接合作完成課堂教學(xué)。調(diào)研中獲悉,無論是試點校的校長或者試點班的教師皆表示,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)可以使教師群體明晰國內(nèi)前沿教育地區(qū)如何進行教學(xué)改革和課堂建設(shè)等,在傳統(tǒng)與現(xiàn)代理念、行動融匯中推動教師專業(yè)能力提高。

    其三,縮小教育發(fā)展差距??鐓^(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)倡導(dǎo)“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等課堂建設(shè)舉措,突破地理阻隔和空間障礙,減少城鄉(xiāng)學(xué)校間的數(shù)字鴻溝,強弱攜手實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源城鄉(xiāng)共建共享。同時,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的規(guī)?;瘜嵺`是對于“三個課堂”應(yīng)用的重要支撐,一定程度上能夠緩解農(nóng)村地區(qū)師資力量不足、教學(xué)質(zhì)量不高、專業(yè)學(xué)科教師缺乏等問題,讓農(nóng)村學(xué)校有機會享受與城市學(xué)校一樣的教學(xué)資源,對于縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際的教育發(fā)展差距裨益良多。

    總之,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)強調(diào)以教學(xué)改革帶動課堂優(yōu)化,改進傳統(tǒng)課堂教學(xué)短板來推動教育均衡發(fā)展。其中,“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是“三個課堂”應(yīng)用的背景和基礎(chǔ)20,立足“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)生一種教學(xué)模式使對優(yōu)質(zhì)資源的共享不僅停留在單向供給,還能創(chuàng)生轉(zhuǎn)化和永續(xù)利用是“三個課堂”應(yīng)用的重要目標(biāo),融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)是實現(xiàn)這一目標(biāo)的重要舉措。

    四、以跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)助力“三個課堂”應(yīng)用

    跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)作為融人“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學(xué)改革范例,在我國已經(jīng)具備較堅實的實踐基礎(chǔ),它借助具有“傳播速度快、覆蓋面廣、資源共享”等方面優(yōu)勢的信息技術(shù)進行課堂教學(xué)創(chuàng)新,能夠以精細(準(zhǔn))化和智能化的教學(xué)規(guī)劃、平臺、引導(dǎo)、師資、內(nèi)容和評價助力“三個課堂”應(yīng)用。

    (一)研制教學(xué)改革規(guī)劃,保障課堂應(yīng)用實施任何一項成功的改革都建立在理性規(guī)劃基礎(chǔ)之上,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)的展開注重教學(xué)規(guī)劃,以此為基礎(chǔ)推動“三個課堂”應(yīng)用有必要研制教學(xué)改革規(guī)劃,強化頂層設(shè)計意識,保障課堂應(yīng)用實施。第一,政府鼓勵教育科技公司和其他社會力量參與“互聯(lián)網(wǎng)+教育”行動,以“政府主導(dǎo),企業(yè)參與,多方合作”的方式實現(xiàn)數(shù)字教學(xué)資源眾籌眾創(chuàng),整合教研、電教、名師、名校等多方力量,構(gòu)筑“三個課堂”應(yīng)用支持與服務(wù)體系。第二,政府指導(dǎo)教育部門繼續(xù)推進以“三通兩平臺”為主的中小學(xué)信息網(wǎng)絡(luò)建設(shè),重點改善農(nóng)村地區(qū)、貧困地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校網(wǎng)絡(luò)條件,加強與電信運營商的合作與交流,尋求5C等新技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用。第三,教育部門建立教學(xué)改革運維管理與責(zé)任制度,對教學(xué)技術(shù)系統(tǒng)及各類教學(xué)設(shè)施設(shè)備做好規(guī)范與維護,理清課堂建設(shè)體系的規(guī)范和流程,匯編針對突發(fā)事件的處置預(yù)案和操作指南,保障“三個課堂”應(yīng)用有序開展。

    (二)扎根教學(xué)平臺建設(shè),提供課堂應(yīng)用支持

    “三個課堂”應(yīng)用需要開展跨區(qū)域教學(xué),教學(xué)平臺既是技術(shù)融人教學(xué)以重構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ),又是“三個課堂”應(yīng)用的重要支撐,扎根教學(xué)平臺建設(shè)以提供課堂應(yīng)用支持是以跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)助力“三個課堂”應(yīng)用的重要一環(huán)。第一,以區(qū)域?qū)用娼逃畔⒒脚_為基礎(chǔ),強化區(qū)域內(nèi)學(xué)校教學(xué)數(shù)據(jù)匯總平臺和課堂教學(xué)監(jiān)管平臺建設(shè),為“三個課堂”應(yīng)用提供“教”“學(xué)”“考”“研”“評”一體化的服務(wù)、監(jiān)測與管理。第二,以教與學(xué)終端建設(shè)為載體,實施教師教學(xué)終端、學(xué)生學(xué)習(xí)終端的“雙端”配置,打造現(xiàn)代化、智能化課堂教學(xué)平臺,著重在課堂教學(xué)平臺中開展專業(yè)導(dǎo)學(xué)工作,讓課堂關(guān)涉主體明晰“三個課堂”應(yīng)用的內(nèi)涵、特點與要求。第三,教育部門和學(xué)校不能滿足以多媒體應(yīng)用為代表的智慧校園平臺建設(shè)水平,要大力倡導(dǎo)和推進以大數(shù)據(jù)、人工智能為代表的新興技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用,由理念到行動讓教學(xué)平臺建設(shè)成為課堂應(yīng)用有序有效的重要步驟。

    (三)增強教學(xué)專業(yè)引導(dǎo),優(yōu)化課堂教學(xué)實踐

    課堂建設(shè)是跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)關(guān)照的重點領(lǐng)域,專業(yè)的課堂建設(shè)離不開優(yōu)質(zhì)的教學(xué)[22],增強教學(xué)專業(yè)引導(dǎo)以優(yōu)化課堂教學(xué)實踐是“三個課堂”應(yīng)用的重要議題。第一,教育部門要改變一線學(xué)校相對封閉的局面,統(tǒng)籌教育科技公司、教育專家、優(yōu)秀學(xué)科教研員與學(xué)校合作,圍繞學(xué)校、教師和學(xué)生等主體需要,引導(dǎo)課堂中教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的實踐彼此適衡。第二,學(xué)校立足自身基礎(chǔ)與需要,建立與地區(qū)學(xué)科名師團隊的溝通與協(xié)作,引導(dǎo)教師參與教學(xué)改革,推進教學(xué)設(shè)計互通互聯(lián),重點關(guān)注師生互動與情感交互,分層設(shè)計課堂教學(xué)實踐方案,助力學(xué)生規(guī)?;逃c個性化培養(yǎng)融通。第三,教育部門以及學(xué)校要賦予教師用或不用信息技術(shù)、用的方法和時機等權(quán)利,發(fā)揮教師課堂教學(xué)實踐的主體作用,推廣“中心學(xué)校帶教學(xué)點”“一校帶多點、一校帶多?!钡慕谈哪J?,建構(gòu)“優(yōu)秀教師帶一般教師”的教研制度,引導(dǎo)教師群體理解“三個課堂”初心本意的基礎(chǔ)上優(yōu)化其課堂教學(xué)實踐。

    (四)關(guān)注教學(xué)師資培育,提高課堂教學(xué)素養(yǎng)

    教師既是跨區(qū)域教學(xué)共同體的參與主體,又是決定課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵要素[23],唯有關(guān)注教學(xué)師資培育,提高其課堂教學(xué)素養(yǎng),“三個課堂”應(yīng)用才有成效。第一,依托教育科技公司組織教師開展基于設(shè)備或系統(tǒng)更新的線上與線下相結(jié)合的專項培訓(xùn),創(chuàng)建地區(qū)內(nèi)外名師與一線教師之間專業(yè)學(xué)習(xí)與研修共同體,以科研立項、教學(xué)競賽、教學(xué)觀摩等方式提高一線教師對線上知識教學(xué)與線下組織學(xué)生實踐鞏固等“三個課堂”應(yīng)用內(nèi)容的專業(yè)認知。第二,增強教師接納和參與信息化教學(xué)的支持力度,為教師提供線上或線下跨區(qū)域教研機會,通過理論研修、專題研討、校本教研、總結(jié)反思等途徑,推進教師實用性課堂教學(xué)能力以及課堂教學(xué)經(jīng)驗整合素養(yǎng)的培育。第三,支持學(xué)校開展校內(nèi)不同學(xué)科、學(xué)段教師圍繞信息技術(shù)適用性及其限度的定期研討,為教師營造適需的信息環(huán)境,規(guī)避教學(xué)過程的技術(shù)性故障,保障教師有序開展常態(tài)性信息化課堂教學(xué)素養(yǎng)的提高。

    (五)重視教學(xué)內(nèi)容選擇,契合課堂教學(xué)需要

    課堂教學(xué)離不開教學(xué)內(nèi)容,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)強調(diào)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計與規(guī)劃,以此為鑒則重視教學(xué)內(nèi)容選擇及其課程創(chuàng)生是推進“三個課堂”應(yīng)用的關(guān)鍵。第一,重視建立地區(qū)內(nèi)外名師與一線教師基于教學(xué)內(nèi)容選擇的溝通,專家型教師指導(dǎo)一線教師立足教材內(nèi)容分析,依據(jù)學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容進行基礎(chǔ)性課程備課,規(guī)避教學(xué)內(nèi)容超越教師教學(xué)能力與素養(yǎng)。第二,重視借助不同區(qū)域語文、歷史、道德與法治統(tǒng)一教材的契機,圍繞統(tǒng)編教材開展教研,在教研共同體中立足不同地區(qū)課堂教學(xué)需要開展教學(xué)內(nèi)容規(guī)劃和選擇。第三,重視校本課程建設(shè),借助互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)藏教學(xué)資源豐富的優(yōu)勢,挖掘區(qū)域自然、社會和人文資源,建立適合教師教學(xué)專長和學(xué)生個性化培養(yǎng)需要的發(fā)展性課程,以多元化的教學(xué)內(nèi)容供給契合課堂教學(xué)需要。第四,重視課程審議,因地制宜地對既有課程進行統(tǒng)整,打造精品課程之余縮減邊緣課程,助力優(yōu)質(zhì)課程資源建設(shè)關(guān)涉的教學(xué)內(nèi)容與教情學(xué)情匹配。

    (六)推進教學(xué)成效評價,引領(lǐng)課堂教學(xué)調(diào)整

    教學(xué)成效是教學(xué)產(chǎn)生的結(jié)果,信息技術(shù)融人課堂離不開教學(xué)成效評價[24],“三個課堂”應(yīng)用要立足教學(xué)的實時數(shù)據(jù)與階段性數(shù)據(jù)分析以引領(lǐng)課堂教學(xué)調(diào)整。第一,堅持以學(xué)定教促評,將“三個課堂”的教學(xué)數(shù)據(jù)進行量化,基于教學(xué)過程的監(jiān)測數(shù)據(jù)評價基礎(chǔ)上引入學(xué)生評教、同行互評、教育部門考評等多維評價體系,以線上與線下相統(tǒng)一的方式對教學(xué)成效進行評價,以此為基礎(chǔ)引領(lǐng)課堂教學(xué)過程適時改進。第二,緊扣“三個課堂”應(yīng)用中教師教學(xué)進度和學(xué)生情境性行為變化,聚焦教與學(xué)過程中師生的信息采集、儲存與分析,讓教師依托教學(xué)成效評價基礎(chǔ)上結(jié)合教與學(xué)場景改變調(diào)整課堂教學(xué)以使其適時自新。第三,區(qū)域?qū)用嬉獜娬{(diào)各學(xué)校開展基于技術(shù)設(shè)備與系統(tǒng)的教學(xué)數(shù)據(jù)采集,匯聚學(xué)校數(shù)據(jù)建設(shè)教學(xué)評價管理數(shù)據(jù)庫,強化“三個課堂”教學(xué)實踐總結(jié)與研究,以提高課堂建設(shè)的實效與質(zhì)量為導(dǎo)向提煉成熟的教學(xué)成效評價方法和課堂教學(xué)調(diào)整經(jīng)驗進行推廣。

    整體講,跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)是融入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教學(xué)改革的重要選擇,對于推進區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際之間教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展具有重要意義,其規(guī)?;母母锱c實踐探索為“三個課堂”應(yīng)用提供借鑒樣板與實踐方案,一定程度上能夠助力“三個課堂”應(yīng)用提質(zhì)增效、良性發(fā)展。

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    作者簡介:

    趙冬冬:在讀博士,研究方向為教育政策學(xué)和教育基本理論。

    曾杰:副研究員,研究方向為教育信息化。

    收稿日期:2020年10月16日

    責(zé)任編輯:李雅煊

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