馬扎諾物理學習量規(guī): 一種簡單易行的學習評價工具

王長江 魏巧云 李俊永 許光曙

(1. 安徽師范大學物理與電子信息學院,安徽 蕪湖 241002; 2. 仁懷市周林高級中學,貴州 仁懷 564500； 3. 蘇州市吳江經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)實驗初級中學,江蘇 蘇州 215200)

評價是教學的風向標．近年來隨著核心素養(yǎng)導向的物理教學的深入,人們開始將目光從關注“如何使物理學科核心素養(yǎng)落地生根”的教學設計問題,逐漸轉(zhuǎn)向“如何知道物理學科核心素養(yǎng)是否落地生根”的教學評價問題．物理學科核心素養(yǎng)的教學效果如何,教學評價是關鍵的工作．限于各種主客觀因素的限制,如何開展除了常規(guī)的紙筆測試之外的教學評價,確實是一線教師頭痛的難題．

1 問題提出

近年來,有不少學者對學科核心素養(yǎng)教學的評價進行了初步的探索,如孫亞玲提出了兩級4層次27個指標的評價標準,[1]崔允漷構(gòu)建了4維度、20個視角、68個觀察點的教學過程分析框架,[2]陳佑清設計了包含4個一級指標、11個二級指標、26個觀測點的評價框架等．[3]這些核心素養(yǎng)教學評價標準的共同特征是評價內(nèi)容全面、評價指標細化．但是,這些看似“全面細化”的教學評價框架,在一線教師看來,有些“不接地氣”:內(nèi)涵不易理解、操作過于繁瑣,作為終結(jié)性評價尚可,作為日常教學的評價卻不合適．有鑒于此,本文引介“馬扎諾量規(guī)”力圖實現(xiàn)對日常教學進行全過程、全景式的評價,努力做到評價框架易理解、評價標準易編寫、評價過程易操作、評價結(jié)果更直觀．

2 馬扎諾學習量規(guī)是什么

羅伯特·J·馬扎諾是國際知名的教育心理學家．他提出的有效教學的綜合性框架,包括如何明確學習目標、監(jiān)測學業(yè)進展、領會新知、維持課堂秩序、維護師生關系等,在國際享有盛譽．馬扎諾學習量規(guī)是其基于“馬扎諾教學框架”,吸收實證研究的成果,提出的包含評價準則、等級標準和具體說明等3個基本要素在內(nèi)的、旨在創(chuàng)設一個連續(xù)體來說明特定主題內(nèi)容在不同層次上的知識和技能狀況的教學評價框架．[4]馬扎諾學習量規(guī)是-個連續(xù)統(tǒng)一體,可以評測不同層次的教學標準的知識和技能．使用馬扎諾學習量規(guī)可以實現(xiàn)以1 min或以1天為單位的形成性評價策略來跟蹤學生的學習進度,并調(diào)整教學,做到因材施教．

馬扎諾學習量規(guī)有簡化版和完整版兩種形式．簡化版和完整版都有兩部分內(nèi)容構(gòu)成:等級和水平描述．簡化版的等級分為0、1、2、3、4,共5級(表1),涵蓋3類題目(或3類目標)的水平等級: 第1類題目:指對學生來說相對容易的基本細節(jié)(陳述性知識)和程序(程序性知識)．第2類題目:指對學生來說難度較大的復雜內(nèi)容(陳述性知識)和程序(程序性知識)．第3類題目:能超越課堂上教師所教的內(nèi)容．

表1 馬扎諾學習量規(guī)(簡化版)

由表1可知,0.0分表示學生即使有教師或同學的幫助,也不能對上述3類題型做出正確回答;1.0分說明學生在幫助下能對上述第1類、第2類題目作出部分的回答;2.0分表示學生在沒有幫助的情況下,能完全正確地解決第1大類題目,卻不能正確地回答第2類、第3類題目;3.0分表明學生在沒有幫助的情況下,能對第1類、第2類題目作出完全正確的解決,卻不能解決第3類題目;4.0分表示學生不僅正確地回答了全部的題目,還能對課堂外的內(nèi)容進行推理和運用．

若是初次接觸馬扎諾學習量規(guī),建議從簡化版開始試用．但是,測量理論告訴我們,量規(guī)的分值越多,測量就越精確,“縮小分數(shù)之間的差別能提高評估水平的精確性”．帶有半分的、9個等級的完整版能提供比只有整數(shù)分值的簡化版本更精確的測量(表2)．當我們能熟練編寫和使用馬扎諾學習量規(guī)簡化版后,可以針對不同學習任務適時采用完整版評測學生的表現(xiàn)．

表2 馬扎諾學習量規(guī)(完整版)

續(xù)表

3 馬扎諾物理學習量規(guī)的開發(fā)

目前,國內(nèi)的核心素養(yǎng)教學評價標準主要由專家、學者編制而成,盡管有“全面細致”的優(yōu)點,但是內(nèi)容繁多、操作不便的缺點同樣存在．一線教師可不可以自己編制適用于自己課堂的教學量規(guī)呢?這正是馬扎諾學習量規(guī)的優(yōu)勢之一．

3.1 馬扎諾物理學習量規(guī)的編寫

馬扎諾量規(guī)的編寫過程極為簡潔．在物理核心素養(yǎng)教學中,馬扎諾學習量規(guī)的編寫步驟如下.

第1步:基于中學物理課程標準的要求,編寫3類物理學習目標．

馬扎諾物理學習量規(guī)是與中學物理標準對應的,能評測不同水平的知識和技能的連續(xù)體．編寫馬扎諾物理學習量規(guī),首先要基于最新中學物理課程標準的要求,編寫3類學習目標(如表3)．

表3 “勻速直線運動的速度與時間的關系”的3類學習目標

其中,第1類學習目標(也稱之為基礎目標)是指低于課程標準中的認知水平目標、關鍵的過程、必要的背景信息、基本術(shù)語等;第2類學習目標是指符合課程標準中的認知水平目標;第3類學習目標(也稱之為復雜認知目標)是指高于課程標準中的認知水平目標,涉及深入的推理及應用．

第2步:串聯(lián)起3類學習目標,賦予等級形成學習量規(guī)．

編寫了3類學習目標后,需要賦予3類學習目標不同的水平等級,從第3類學習目標(復雜認知目標)、第2類學習目標到第1類學習目標(基礎目標),依次賦予4.0、3.0、2.0等3個等級．

最后,補充兩個水平等級1.0和0.0,使得學習量規(guī)形成一個連續(xù)的認知水平測評框架．其中,1.0表示在幫助下,在2.0級內(nèi)容和3.0級內(nèi)容上取得部分成功;0.0表示即時提供幫助,也沒有成功．表4是人教版高中物理新教材(2019年版)第2章第2節(jié)“勻速直線運動的速度與時間的關系”的學習量規(guī)樣例．

表4 “勻速直線運動的速度與時間的關系”學習量規(guī)

馬扎諾明確指出,一旦掌握了編制過程,“你就能很容易地將量規(guī)用于任何年級、任何內(nèi)容”．[4]以上物理學習量規(guī)的編寫涉及物理核心素養(yǎng)的認知層面,對于“科學態(tài)度”、“科學本質(zhì)”、“社會責任”等核心素養(yǎng)內(nèi)容,也是完全可以仿照認知層面的學習量規(guī),編寫涉及“科學態(tài)度”等內(nèi)容的3類學習目標,以及對應的、將3類學習目標串連起來的學習量規(guī)．

3.2 馬扎諾物理學習量規(guī)的評分

馬扎諾量規(guī)兩個版本的評分流程是相似的．以簡化版為例(圖1),首先考慮的是第2類學習目標:可否獨立達成目標?由此作為兩個分立的評價方向: (1) 如果第2類學習目標能獨立達成,為3.0分;接著再考慮,能否獨立完成第3類學習目標?可以完成為4.0,不能獨立完成的為3.0．(2) 如果第2類學習目標不能獨立達成,為2.0分;接著再考慮,能否獨立完成第1類學習目標?可以完成為2.0,在幫助下能部分完成為1.0,在幫助下也不能完成為0.0．

圖1 馬扎諾量規(guī)簡化版的評分流程圖

4 馬扎諾物理學習量規(guī)的初步實踐

4.1 研究過程

我們以高一物理的一個班為實驗班(51人),另一個班為對照班(49人),以自編的馬扎諾物理學習量規(guī)為測評工具,對高一物理第1章“運動的描述”、第2章“勻變速直線運動”的學習過程進行測評．教師在課前打印學習量規(guī),向?qū)W生說明學習量規(guī),接著進行新課教學,課后要求學生根據(jù)自己的對學習目標的達成情況,在對應的學習量規(guī)“水平等級”后打勾．與傳統(tǒng)課堂比較,本次教學探索,只是增加了課前發(fā)送、說明學習量規(guī)和課后用學習量規(guī)對自己學習狀況進行自評的環(huán)節(jié),其他教學活動如常．收集的量規(guī)數(shù)據(jù)采用EXCEL和SPSS進行整理、分析．

4.2 研究結(jié)果與討論

我們以被試的高一物理第2章的單元測驗成績?yōu)閰⒄?分別對兩個班的單元測驗成績進行高低分組:將班級學生測驗成績進行排序,按照統(tǒng)計規(guī)則,前27%為低分組(落后生),后27%為高分組(優(yōu)秀生),中間46%為中分組(中等生)．

4.2.1 物理學習量規(guī)與學業(yè)成績的相關性

在表5中,不難發(fā)現(xiàn),在實驗班中,3類不同學習程度的學生(以單元學業(yè)成績測驗為依據(jù)),其學習量規(guī)的表現(xiàn),與學業(yè)成績之間具有一致性:單元成績較差的學生,其平時的量規(guī)分數(shù)均值也較低;單元成績較高的學生,其平時的量規(guī)分數(shù)均值也較高．

表5 不同學習程度學生的學業(yè)成績與量規(guī)分數(shù)的分布情況

通過計算,我們得到了實驗班級學生的量規(guī)分數(shù)與學業(yè)成績的相關系數(shù)為0.88．這表明,馬扎諾物理學習量規(guī)與學生的學業(yè)成績之間存在高相關(大于0.80)．也就是說,以馬扎諾學習量規(guī)來測評學生日常的學習表現(xiàn),是可靠的、有效的．

從表5還可以看到,不同學習程度的學生,其量規(guī)均值分別為1.83、2.73、3.17.這表明,實驗班的同學在高一物理第2章的學習中,落后生不能達到第1類學習目標(低于課程標準要求),中等生可以達到第1類學習目標,優(yōu)秀生則可以達到第2類學習目標(與課程標準要求一致)．這些信息反饋為教師及時(而非延時)調(diào)整、改進教學策略,進而提升學業(yè)質(zhì)量提供了證據(jù)支持．

4.2.2 不同學習基礎學生的學習水平整體表現(xiàn)

以第1章的單元測驗為前測,以第2章的單元測驗為后測(表6),研究發(fā)現(xiàn),(1)在馬扎諾學習量規(guī)的干預下,實驗班不同學習程度學生的成績均有所提升．

表6 不同學習程度學生的學業(yè)成績與量規(guī)分數(shù)的分布情況

這表明,馬扎諾學習量規(guī)對于學生學業(yè)成績的提升是有積極意義的;(2)在馬

扎諾學習量規(guī)的干預下,實驗班中等生的成績顯著高于對照班．根據(jù)以上結(jié)果,我們推測,學生在以“馬扎諾學習量規(guī)”評價自己的學習的過程中,會反省、調(diào)整自己的學習狀態(tài)、學習策略,而“自我系統(tǒng)”和“元認知系統(tǒng)”的改善對學業(yè)成績的提升起到重要作用,這也印證了馬扎諾的相關研究．[5]由于中等生具備一定的知識基礎和智力基礎,但往往在“學習狀態(tài)”、“學習策略”方面不足,“自我系統(tǒng)”和“元認知系統(tǒng)”的改善對他們的成績提升更為明顯．

4.2.3 個別學生的馬扎諾學習量規(guī)成績分析

圖2是個別學生的學習量規(guī)表現(xiàn)．從圖中可以看出,對于學習基礎不同的個別學生,對于同一教學內(nèi)容,量規(guī)分數(shù)不完全是“涇渭分明”,也有交叉重合的部分．這也表明,學習是一個復雜的過程,

圖2 個別學生的量規(guī)分數(shù)表現(xiàn)

采用馬扎諾學習量規(guī)對學生的學習進行全景式的描述,可以幫助教師更全面的了解學生的學情,直觀地了解每個學生的學習,及時給予個別學生對癥指導．

5 結(jié)語

本文初步的探索表明,馬扎諾學習量規(guī)可以實現(xiàn)對日常教學進行全過程、全景式的評價,為不同學習任務的評價提供了簡便易行,而又行之有效的評價工具,為促進課堂上“教”、“學”、“評”的一致性,補齊了“評價”的短板．在未來的物理教學評價探索中,可以將馬扎諾學習量規(guī)融入物理教學設計中,實現(xiàn)“以評促教”,進而有效促進學生物理學科核心素養(yǎng)的發(fā)展．