自讀課型閱讀教學：凸顯課型，著眼單元，突出自主
——以《走一步，再走一步》教學為例

周 日

（1.平潭第一中學，福建 平潭 350400；2.福建教育學院語文課程與教學研究所，福建 福州 350025）

一、初中語文自讀課教學現(xiàn)狀

自讀課文究竟怎么上？自2017 年秋季“部編本”初中語文教材使用以來，許多教師對這個問題依然十分困惑。筆者觀摩所在地區(qū)8 所學校40 節(jié)自讀課教學，僅三節(jié)大致上體現(xiàn)出“自讀”課型特征，其余37節(jié)課例都不同程度存在以下四種課型誤區(qū)：

一是“教讀課型”。即把“自讀”課上成“教讀”課。無論是教學主體，還是教學方式，都與“教讀”課文沒什么區(qū)別。這種課型最為普遍。

二是“放任自由型”。即把“自讀”課理解成“自由讀”“隨意讀”，教師沒有認識到自讀課雖強調學生自主學習，但依然需要教師的相機引導，“不是教師整堂課或者整個閱讀過程都不介入，師生之間的對話關系依然存在——‘教師隱身卻在場’。”［1］

三是“討論‘旁批’型”。把自讀課異化為分析、討論、解決課文“旁批”內(nèi)容和問題。

四是“教讀”“自讀”分離型。教師在確定“這一篇”教學目標時，仍然還是依據(jù)文本本身教學價值與內(nèi)容進行，采用“孤立的”“靜止的”單篇備課方式，割裂“部編本”教材編者賦予“教讀”課文、“自讀”課文在功能上的內(nèi)在聯(lián)系。

二、自讀課型教學改進策略

本文針對以上四種課型誤區(qū)，以《走一步，再走一步》教學為例，談談自讀課型教學改進策略。

（一）凸顯課型：正確區(qū)分“教讀”“自讀”兩種課型

自讀課文的編寫方式意味著教學目標和課型要有較大的變化。“教讀課型”現(xiàn)象嚴重，主要還是教師缺乏“課型”意識使然。這就要求教師要轉變教學觀念，凸出“教讀”“自讀”兩種不同課型。按照“部編本”語文教材執(zhí)行主編王本華所說：“教讀課文，由教師帶著學生，運用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應的閱讀任務，達成相應的閱讀目標，目的是學‘法’。自讀課文，強調學生運用在教讀課中獲得的閱讀經(jīng)驗，自主閱讀，進一步強化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力?！保?］可見，教師引導學生用教讀課中所習之“法”來進行自主閱讀，應是“自讀”課型的基本特征。自讀課教學教師要做的工作是導讀導學，不是講解。教師主要任務有二：一是設計并組織學生自主閱讀活動，讓學生運用教讀課中學到的閱讀方法進行實踐、演練，內(nèi)化為自主閱讀的能力，掌握閱讀這一類文體的閱讀圖式，實現(xiàn)葉圣陶提出的“自能讀書”；二是注重對學生自讀行為的相機引導和把脈診斷，即在學生自讀過程中，教師要高度關注動態(tài)學情，精確診斷，因勢利導，一旦發(fā)現(xiàn)學生偏離閱讀方向，或者遇到閱讀障礙時，予以適時點撥，幫助其撥正航向，撥開閱讀“云霧”。同時，指導要恰到好處，既能解決當下的困惑，又有利于學生下一步的自讀。例如，有位教師在教學《走一步，再走一步》時，學生對“我聽見有人在哭泣、呻吟，我想知道那是誰？最后才意識到那就是我自己”一句不理解，進行下列指導：

師：大家覺得這句話不合常理，表現(xiàn)在哪里呢?

生：哪有自己在哭，會不知道呢？

師：聯(lián)系自己的生活體驗，想想人在什么狀況下會產(chǎn)生這種錯覺?

生：極度恐懼，極度痛苦，極度迷茫，崩潰絕望，神志不清……

師：那么，作者此處的“哭泣、呻吟”又是為什么呢？

生：夜色降臨，作者孤身一人被困在山崖時，內(nèi)心極度恐懼導致的。

師：可見，這句話作者是從錯覺角度來刻畫人物的心理，細膩而真實。心理描寫是本文的一大特色。請認真閱讀全文，根據(jù)本單元前兩課所學的圈點勾畫關鍵語句法，劃出“我”爬懸崖不同階段心理活動的語句，揣摩作者的心理變化。

這樣精要的指導，既能喚醒學生的生活體驗，促進對文中關鍵詞句的理解，又為學生下一步的自主閱讀提供了思路和方法。

（二）著眼單元整體備課：精準把握“自讀”課文學習目標

“部編本”語文教材構建的“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學框架，要求教師不能再固守過去“備一篇教一篇”的備課方式，需要教師具備單元備課視野，借助單元導語、教讀課文前的“預習”、課文后的“思考探究”“積累拓展”，自讀課文中“閱讀提示”“旁批”以及本單元作文訓練主題等助讀支架，辨析、勾連、融通、整合，確定單元教學重點和各篇課文所承載的學習任務，設計單元學習任務群，制定切合“本單元”“此文體”“該文本”的學習目標。

《走一步，再走一步》所在單元的前兩篇教讀課是《紀念白求恩》和《植樹的牧羊人》。本單元重點訓練運用默讀方式，“在整體把握文意基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，理清作者思路”。結合課前的“預習”、課后的“思考探究”“積累拓展”，《紀念白求恩》主要訓練學生在默讀中勾畫中心語句和對比詞句，來理清寫作思路；《植樹的牧羊人》側重訓練學生在默讀中勾畫標志故事情節(jié)發(fā)展的語句來感知內(nèi)容、理清思路，勾畫人物言行的語句以及表達作者情感、評價的語句把握人物形象。據(jù)此，《走一步，再走一步》應運用前兩課所學的“在默讀中運用圈點勾畫關鍵詞句”方法，來感知內(nèi)容，理清思路，把握情感；同時,結合本文的“閱讀提示”和“旁批”，進一步確定具體學習目標。

先看“閱讀提示”：

本文是作者對自己童年時代一件往事的回憶。文章按照時間順序,講述了自己從冒險到遇險,再到脫險的全過程……默讀課文，勾畫出文中標志事件發(fā)展和描寫“我”不同階段心理活動的語句，復述這個故事。

文中爸爸幫“我”脫險的做法對你有什么啟發(fā)？

再看課文九處“旁批”：第③處“寫外在行為表現(xiàn)，實際在寫心理狀態(tài)”，第⑥處“進退兩難，孤立無援，心理描寫細膩、真實”，均指向文中精妙心理描寫的點評，與“閱讀提示”中要求“勾畫‘我’不同階段心理活動語句”相呼應；第⑦-⑨處，分別是“爸爸為什么讓我先邁‘一小步’？”“為什么爸爸不讓我有機會停下來思考‘下面的路還很長？’”“這里的‘一小步’與脫險時的‘一小步’有什么不同？”是為理解主題進行逐層遞進的引導。因此，結合小說文體特點,本課學習目標應為：

1.運用默讀、勾畫關鍵詞句、寫批注等方法，自學課文；2.理清思路，感受人物心理情感的變化，復述故事；3.聯(lián)系生活，思考故事蘊含的人生道理，獲得啟示；教學重點：抓關鍵句，理清思路，感受人物心理情感的變化，復述故事；教學難點：理解“走一步，再走一步”的深層含義，多角度探究文章主旨。

“目標明確，是自讀訓練取得成效的決定因素。”［3］唯有制定明確且切合的自讀課學習目標，才能有效規(guī)避自讀課教學中出現(xiàn)“教讀課型”“討論‘旁批’型”“‘教讀’‘自讀’分離型”的現(xiàn)象，促進“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體閱讀體系的有效落實。

（三）突出自主：建構自主學習模式

學習目標確定后，如何設計與學習任務群在內(nèi)容和形式上相契合的“學”的活動，是達成自讀課教學目標的關鍵。筆者認為，可嘗試下面兩種自主學習活動。

第一種：自主設計學法型

這種課型是指導學生運用已有的閱讀“此類文體”的“前認知”和教讀課上獲得的“學法”，自行設計學習方案，來思考、探究目標達成的途徑、策略。流程大致可以概括為：安排達成目標順序—制定學習方案—進入文本實踐—遷移運用“類圖式”。其中“制定學習方案”是關鍵環(huán)節(jié)，教師可組織全班學生共同思考、討論、探究來完成。圍繞《走一步，再走一步》中細膩、真實的“心理描寫”，筆者引導學生設計以下自主學習方案：

第二種：定向自讀型

這種課型是學生在教師預設的學習任務群下，進行定向自主學習活動。如教學《走一步，再走一步》：

1.復述故事：運用教讀課《植樹的牧羊人》中所學的快速默讀方法，快速默讀全文，圈點勾畫標志時間和情節(jié)發(fā)展的語句，理清情節(jié)，復述故事。

2.體會手法：抓住描寫人物心理變化語句，借助“旁批”，體會細膩的心理描寫手法。

3.漫談啟示：勾畫能提示主題的關鍵信息，聯(lián)系生活經(jīng)驗，多角度探究主旨。

4.拓展閱讀：課外自讀《懸崖上的一課》，想想這“懸崖上的一課”對作者的人生有怎樣的影響，寫一則讀后感。

這四個學習活動構成一個自讀學習任務群：“復述故事”著眼于對文章的整體感知，訓練學生表達能力；“體會手法”著眼于學習領會本文“心理描寫”的特色；“漫談啟示”著眼于領悟主旨，尊重學生個性化閱讀體驗、訓練學生發(fā)散性思維；三個活動，逐層遞進，推進內(nèi)隱式深度學習，從而推動第四個活動“拓展閱讀”，實現(xiàn)從課內(nèi)閱讀到課外閱讀的跨越。

上述兩種活動設計，都凸顯了學生的學習主體地位，落實了溫儒敏提出的“自讀課主要讓學生自主閱讀自主探究的要求”，在具體的自讀課教學中，根據(jù)學習目標的深淺和具體學情，既可單獨使用，也可綜合使用。

再者，以上兩種自主學習模式，都要巧用“旁批”助力自主閱讀。自讀課上成“討論‘旁批’課”是對“旁批”功能的曲解，但若能充分發(fā)揮“旁批”的助讀功能，讓學生在“旁批”的引導下，潛心領會文本，就能促進學生深度學習，逐步形成獨立閱讀的習慣。

梳理自讀課“旁批”內(nèi)容，主要圍繞文本關鍵處、精妙處、情感主旨和寫作技巧等方面展開。從“旁批”形式上看，大致分為三種：提示式旁批、提問式旁批和評點式旁批。對于不同內(nèi)容與形式的“旁批”，教師要根據(jù)需要，靈活運用。以《走一步，再走一步》的“旁批”為例：

一是提示式旁批，主要側重于引導學生關注文章的關鍵處、精妙處。如第①處“旁批”：“交代自己身體狀況不佳，埋下伏筆”是從內(nèi)容與寫法的角度，提示學生這一部分內(nèi)容，為下文寫自己因冒險被困山崖埋下伏筆，幫助學生更好理解文本內(nèi)容。教師可引導學生順“批”而學，順“批”而思。

二是提問式旁批，一般指向文本關鍵處、文本細讀處，如文本主旨的理解、精彩語句的含意、閱讀個性化體驗等方面，引發(fā)思考，促進深度閱讀。如第⑨處“旁批”：“這里的‘一小步’與脫險時的‘一小步’有什么不同”是引導學生對文本主旨的理解。因此，教師要引導學生進行解答式批注，把批注中的“？”變?yōu)椤??！?，對“旁批”進行二次批注。

三是評點式旁批，常是對精妙寫法、精彩詞句等進行評點。如第③處“旁批”：“寫外在行為表現(xiàn)，實際在寫心理狀態(tài)”，即著眼于精妙寫法進行旁批，教師要引導學生進行追問式批注或模仿式批注。所謂“追問式批注”,即根據(jù)“旁批”進行“是什么”“怎么樣”“為什么”追問：哪些語句是寫外在行為表現(xiàn)，實際在寫心理狀態(tài)，寫出了作者怎樣的心理？這樣寫有什么好處？如此，既能讓學生加深對“旁批”的理解，又有利于學習“旁批”的方法與技巧。再者，評點式旁批還具有示范的作用，教師要引導學生對文中其他處心理描寫，模仿第③處“旁批”進行批注。這樣，跟著“旁批”學旁批，不但能加深理解文本，而且有利于提煉、學習“旁批”中的“內(nèi)隱知識”，提升學生鑒賞文本的能力。

但應該指出的是，在具體教學中，“旁批”使用要有所偏重和取舍?！安烤幈尽闭Z文教材自讀課幾乎都安排了7-9 處的“旁批”，不可能平均用力或“處處”兼顧，教師可根據(jù)教學需要，進行篩選、取舍、整合，為我所用，最大限度地發(fā)揮“旁批”助讀功能。