互文性閱讀的內(nèi)涵、特點與不足

鄒花香 曾文蘇

摘? ?要

當(dāng)下的語文閱讀教學(xué)越來越注重教師對文本的個性化解讀。教師獨特的視野，給學(xué)生帶來更多的收獲。互文性閱讀能夠很好地幫助教師開拓文本解讀的視野。從互文性閱讀概念的解讀談起，將之與其他閱讀方式進(jìn)行比較，探索互文性閱讀的特點，正視互文性閱讀在教學(xué)中的不足，以期給予語文教育者相應(yīng)啟示。

關(guān)鍵詞

互文性閱讀? 閱讀教學(xué)? 互文本文本解讀

2017年版的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出，鑒賞文學(xué)作品要“感受和體驗文學(xué)作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風(fēng)格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”[1]。語文教材所選的文學(xué)作品大多是文質(zhì)兼美的經(jīng)典文本，經(jīng)典文本常讀常新，教師要不斷挖掘文本價值，開闊學(xué)生閱讀視野，提高學(xué)生審美情趣和審美品位。當(dāng)前語文閱讀教學(xué)的主導(dǎo)依然是單篇教學(xué)，其“高耗時，低成效”的弊端一直揮之不去。近年來語文教育研究者和一線語文教師一直在探索多篇閱讀同時進(jìn)行的課堂閱讀教學(xué)路徑，各種多文本的閱讀教學(xué)方式層出不窮，統(tǒng)編本語文教材總主編溫儒敏教授曾推薦“1+X”閱讀、群文閱讀等閱讀教學(xué)方式，而互文性閱讀涵蓋了各種閱讀教學(xué)方式的優(yōu)勢，避免其他方式的不足，呈現(xiàn)一個有廣度、深度和厚度的語文課堂。

一、互文性閱讀的內(nèi)涵

所謂“互文性”譯為“文本間性”或“互文本性”。這一概念最早由法國學(xué)者茱麗婭·克里斯蒂娃提出，她認(rèn)為任何作品的文本都不是孤立存在的，文本與文本之間可互相作為參照面，同時作為其他文本的鏡子，每個文本都可以是其他文本的補(bǔ)充與整合，也是對其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化[2]。它充分地運用于文學(xué)翻譯、文藝?yán)碚?、外國文學(xué)等領(lǐng)域中。北大教授秦海鷹在西方研究基礎(chǔ)上兼顧互文性理論的研究對其下了定義：互文性是一個文本（主文本）把其他文本（互文本）納入自身的現(xiàn)象，是一個文本與其他文本之間發(fā)生關(guān)系的特性[3]。這一內(nèi)涵在語文教育中也繼續(xù)發(fā)展，南京師范大學(xué)梅培軍、黃偉將其定義為：“互文性把文本看成一個潛在的無限的開放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過去、現(xiàn)在、將來的巨大開放體系和文學(xué)符號學(xué)的演變過程?！盵4]可見，“互文性”可選取點、線、面作為參照物，引用其他文本進(jìn)行無限延伸與拓展，由此構(gòu)成關(guān)系網(wǎng)狀，使得文本得以新生。

互文性理論視域下的互文性閱讀，不僅是文本解讀方式，還是多層次、多角度、多維度的閱讀方式。閱讀教學(xué)改革到如今，其教學(xué)方法也是精彩紛呈，提法較多的主要有以下四種：單元閱讀、群文閱讀、主題閱讀、組文閱讀。這幾種閱讀教學(xué)方式能得以推廣，固然具有不少優(yōu)勢及可取之處，但本身都有明顯的局限性（見表1）。

互文性閱讀其實質(zhì)包含了這些閱讀教學(xué)的優(yōu)勢——采用單元閱讀中的同一單元文本開展閱讀教學(xué)，也如群文閱讀收集大量同一議題文本進(jìn)行補(bǔ)充教學(xué)，還須參照其他同類主題文本深化主題而進(jìn)行主題閱讀，更須引用相關(guān)文本補(bǔ)充對照教學(xué)所進(jìn)行的組文閱讀?；ノ男蚤喿x因“互文性”一詞所涵蓋內(nèi)涵的豐富性和廣泛性，決定了它所構(gòu)建的文本范圍是巨大的。既可以是同議題的類比，又可以是異議題的反差，突破單元閱讀、主題閱讀的缺陷;既可以是形式上對比，又可以是內(nèi)容結(jié)構(gòu)的比照，打破群文閱讀和組文閱讀的局限;還可以是手法的比較，歷史文本、經(jīng)典文化的照見等等……為了更好地理解互文性閱讀與其他閱讀的關(guān)系，筆者用圖1進(jìn)行說明。

圖1中，四角星的每一角加中間的矩形分別代表一種閱讀方式，這四種閱讀方式之間，既有區(qū)別，又有聯(lián)系。區(qū)別是每種閱讀方式的本質(zhì)有其獨特之處，所以各占獨立一角;聯(lián)系是每種閱讀方式都有其相同之處，例如它們都擺脫了單一文本的閱讀方式，都須要引入其他文本進(jìn)行補(bǔ)充、對照說明，因此，中間重疊的矩形表示它們共通之處。四角星外圍的大圓表示互文性閱讀，囊括各種閱讀方式，其內(nèi)涵和外延都是無限的?；ノ男蚤喿x正是以單元文本、組文文本、主題文本、群文文本等多種文本組成的閱讀教學(xué)方式，最后為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而服務(wù)。只要針對達(dá)成教學(xué)目標(biāo)有意義的文本，都可以組成文本，我們也將其稱為“互文本”。正如汪潮教授所歸納的，人文、文體、對象、表達(dá)等都可以是互文組元的線索[5]。互文性閱讀就是在關(guān)系比較中形成閱讀的素養(yǎng)[6]。

二、互文性閱讀的特點

1.深刻性

新課標(biāo)的“課程目標(biāo)”要求：“提高語言運用的能力，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性。”[7]思維的深刻性，在互文性閱讀中能夠得以很好的體現(xiàn)。

莫泊桑的《項鏈》是短篇小說的經(jīng)典，幾十年來我國的語文課堂一直是這樣解讀的：根據(jù)小說體式“三要素”中“人物形象”“情節(jié)”及“環(huán)境描寫”分析女主人公瑪?shù)贍柕碌男蜗螅樗蛏仙钌畹睦佑　粋€愛慕虛榮的小資產(chǎn)階級女性代表。在注重文本解讀的今天，如何超越傳統(tǒng)教學(xué)之法，翻唱新的楊柳枝呢？請看下面《項鏈》一文部分課堂實錄的教學(xué)設(shè)計[8]（見表2）。

（1）灰姑娘與瑪?shù)贍柕碌膮^(qū)別在哪里？

（2）《項鏈》是“盜版”還是“經(jīng)典”？

通過以上兩個問題，以及引入作者莫泊桑的女性觀和創(chuàng)作談，引導(dǎo)學(xué)生得出新鮮而卓越的闡釋——一部關(guān)于“人性堅強(qiáng)”的小說主題。上面課例的教學(xué)設(shè)計中，教師將學(xué)生熟悉的《灰姑娘》童話文本與《項鏈》的內(nèi)容模式相對比，兩個看似沒有多大關(guān)聯(lián)的文本在環(huán)境設(shè)置、情節(jié)安排、細(xì)節(jié)線索上有著驚人的相似處，從而引發(fā)學(xué)生對故事原型、情節(jié)套路以及女主人公命運安排的思考。接著又提供了《傲慢與偏見》《簡·愛》《包法利夫人》《窈窕淑女》《流星花園》《曼哈頓女傭》多部小說及影視作品，將其中女主人公與瑪?shù)贍柕乱灰槐日眨崂砗蟮贸霾町?，進(jìn)而歸納主題。從學(xué)生得出的主題可看出，多文本多角度審視主人公瑪?shù)贍柕?，尊重學(xué)生閱讀的主體地位，注重文本的個性化解讀，引領(lǐng)學(xué)生深入挖掘文本，能對《項鏈》這部小說的主題有更深層次的認(rèn)識——上升到“人性”的高度，學(xué)生的心里生發(fā)出不一樣的瑪?shù)贍柕?，由此賦予了文本新的生命力。這樣的教學(xué)設(shè)計，為我們呈現(xiàn)出一堂極富有語文味的語文課。這樣的課堂是有溫度的課堂，這樣的課堂是有深度的課堂。

2.多元性

文學(xué)的世界是個多元的世界，文學(xué)的視角也應(yīng)該是多元視角。當(dāng)下入選語文教材的選文，許多文本在學(xué)界有諸多不一樣的觀點。同樣，在閱讀教學(xué)中，對文本的分析與理解沒有唯一的正確答案。正如魯迅先生所言，同樣閱讀《紅樓夢》，“經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”[9]?？梢姡煌娜苏驹诓煌慕嵌人吹降臇|西也完全不同。文學(xué)解讀如此，語文教學(xué)亦如此。

教學(xué)《阿房宮賦》這篇文言文，教師從不同角度進(jìn)行文本解讀，可以從文本本身得出秦朝滅亡的根本原因是“不愛其人”，沒有采用仁政思想治理國家，導(dǎo)致秦朝走向滅亡。從歷史材料的角度可得出，秦朝滅亡的主要原因為“奢”，大肆鋪張浪費，不顧民生疾苦。還可在解讀時將《過秦論》《六國論》等同樣論述秦朝滅亡的文本放在一起對比學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在拓展閱讀中，豐富閱讀材料，歸納論證秦朝滅亡的論證方法，明白同一主題的不同寫法，最后使學(xué)生理解不同時代、不同作者站在不同的角度、立場得出六國滅亡的原因也不相同。史鐵生的《秋天的懷念》一文，歷來為一線教師所認(rèn)同的是作者表達(dá)對母親的懷念主題。著名特級教師竇桂梅給學(xué)生上這一課，她解讀的是作者不僅有對母親的思念，還理解了母親希望自己能尊重生命、熱愛和珍惜生命的內(nèi)在意蘊(yùn)。為此，竇桂梅老師曾親自咨詢過作者史鐵生本人，作家也認(rèn)可這一說法?？梢姡瑢ξ谋镜慕庾x，并不是單一的，而是多向度的。

閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)善于吸收、利用、整合學(xué)術(shù)界研究的最新成果，提供互文本，促使學(xué)生養(yǎng)成學(xué)會應(yīng)用資料、分析資料的習(xí)慣，發(fā)散學(xué)生思維，培養(yǎng)閱讀能力，使之具有更加廣博的視野，提高語文素養(yǎng)。

3.解釋性

互文性閱讀要求對多種材料進(jìn)行整合，文本之間有其必然聯(lián)系，這一文本其內(nèi)容若是含糊不清，具有多義性，那么則可通過其他文本來對它進(jìn)行解釋?！啊栽娊庠?，其實質(zhì)是‘互文解讀法”[10]，那么，“以文解文”也是“互文性閱讀”教學(xué)方法之一，當(dāng)然這里的“文”并不局限于整篇的文章，它的范圍十分廣泛。如閱讀教學(xué)中，最常見的就是對作家要“知人論世”，提供互文材料進(jìn)行解釋。

在無窮無盡的文本中，總能找到相同的元素、原型以及共通的思維、文化、范式等東西，但單一文本無法呈現(xiàn)文本的通性，這時就須要引入多文本來進(jìn)行解釋說明，讓文本與文本之間互相闡釋得以更好的呈現(xiàn)。講解蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞，根據(jù)詩人一生顛沛流離的人生境遇，可梳理蘇軾不同人生階段具有代表性的詞：40歲作《江城子·密州出獵》，盡顯意氣風(fēng)發(fā)、豪邁之氣;《水調(diào)歌頭》乃41歲時中秋團(tuán)圓夜與親人無法團(tuán)聚，發(fā)出與天下諸君共賞明月之慨嘆;45歲被貶黃州作《浣溪沙·游蘄水清泉寺》，雖歷經(jīng)磨難，依然樂觀向上，珍惜光陰，過好當(dāng)下;47歲人生遭遇重大挫折過后幾年，寫出《定風(fēng)波》，但此時內(nèi)心依然豁達(dá)、淡然從容。從蘇軾的人生各個階段，總結(jié)詞人各階段詞的特點。同時，選取與蘇軾有同樣遭貶謫際遇的詩人如歐陽修、柳宗元、白居易等人的詩文進(jìn)行比較，在對比中能更好地詮釋蘇軾詞的顯著特點以及他為人處世的人生態(tài)度。

如此豐富的文本，廣闊的視野，學(xué)生或可找到文本與文本的“相互解釋”之處，亦可找到“彼此斷裂”之處，這就是互文性閱讀的巨大優(yōu)勢所在，它以一種更為開闊的文本解讀方式，給語文閱讀教學(xué)課堂帶來新的生機(jī)與活力，摒棄以往就文本而教文本的單一教學(xué)模式。

4.包容性

互文性所體現(xiàn)出來的包容性，主要表現(xiàn)在可引用互文本的廣泛上，不局限于單元、主題、議題等形式，可從各個角度選擇互文本，足見其兼容性之強(qiáng)大。

2019年秋季新出版的統(tǒng)編本高中語文教材中，選入郭沫若《女神》詩集中《立在地球邊上放號》這首詩，郭沫若的詩歌最能體現(xiàn)“五四”時期狂飆突進(jìn)的時代精神，它以雄渾豪放、氣勢洶涌、“火山爆發(fā)式”的激情著稱。學(xué)生只讀郭沫若的這一首詩，不足以深刻體會出詩人的澎湃情感。為了讓學(xué)生對郭沫若的詩歌有更好的體驗，可先引入同為《女神》詩集中的其他詩歌，讓學(xué)生初步感知。如從《爐中煤》《筆立山頭展望》中讓學(xué)生感受到詩人對大工業(yè)文明的贊賞，對祖國深深的愛，愿意為祖國的發(fā)展而獻(xiàn)身;從《浴?！贰睹坊湎伦砀琛愤@兩首詩，學(xué)生能體會到詩人那種想要破除舊世界、締造新世界的決心和勇氣，以及對全新光明世界的向往。有了前面四首詩歌的感知積淀，再賞析《立在地球邊上放號》這首詩，學(xué)生便不難理解詩中詩人借助大自然雄偉和壯麗的景色，來反映社會現(xiàn)實和時代精神，以及向舊世界、舊文化、舊傳統(tǒng)猛烈抨擊的強(qiáng)烈情感。最后再學(xué)習(xí)《光海》一詩，感受詩人對未來充滿信心和期待之情。由課文一首詩聯(lián)讀其他五首詩歌，讓學(xué)生從單一、片面走向多元、全面的閱讀視野，增加課堂體驗的厚度。由此推想，學(xué)生對郭沫若詩歌特點有了整體把握，再鑒賞郭沫若其他詩歌，會產(chǎn)生“窺一斑而知全豹”的效果。

“包容性”特點指導(dǎo)下的文本選取，使得文本意義的外延無限擴(kuò)大，不拘泥于單篇狹窄的文本之中，不囿于單一的文本、主題、議題等等，給文本永久的生命力，培養(yǎng)學(xué)生宏闊視野，得出屬于自己的文本體驗。

三、互文性閱讀的不足

1.互文運用的多元化，忽略了文本細(xì)節(jié)解讀

互文性閱讀教學(xué)，教師若采用大量的互文本進(jìn)行講解，一味強(qiáng)調(diào)文本與文本之間的關(guān)系，就會忽視文本中獨特細(xì)節(jié)的咀嚼回味。學(xué)生學(xué)習(xí)之時，對文本的深挖是建立在對整體內(nèi)容有相當(dāng)清晰的了解基礎(chǔ)之上，才能朝正確方向往下深挖。正所謂“一字未宜忽，語語悟其神”。中小學(xué)的語文課堂上，少不了該有的精講精練，就像錢理群先生所言：“分析一篇作品的起點不應(yīng)該是某些既定的觀念，還是老老實實地從文本開始吧——一字一句地閱讀、體驗、琢磨、品味。這本身就是一種絕妙的審美享受。它正是一切分析與研究的起點與基礎(chǔ)?！盵11]

2.互文本選取不當(dāng)，導(dǎo)致文意出現(xiàn)偏差

互文本的選取需要教育者具有深厚的語文修養(yǎng)，廣泛的閱讀面，才能有恰當(dāng)而精彩的互文本選取。如若選取的不恰當(dāng)，則容易使課堂走偏，偏離教師預(yù)想的軌道，出現(xiàn)令教師尷尬、局促的一面。好的語文課堂，注重的是知識在課堂上的生成，因此對互文本的選擇需要經(jīng)過深思熟慮，有了一定了解基礎(chǔ)之上，才能為學(xué)生拓展延伸，否則將會導(dǎo)致文本的本意產(chǎn)生偏差，造成“以其昏昏，使人昏昏”的局面。

互文性閱讀在豐富語文課堂教學(xué)的同時，也對教師和學(xué)生有了一定的要求。從教師自身來說，要提高語文素養(yǎng)，要具備良好的文學(xué)修養(yǎng)，教師自身若沒有豐厚的文學(xué)底蘊(yùn)，就很難對文本有敏銳度，最好的互文本便難以尋找。

3.互文本重難點不突出，難以完成教學(xué)任務(wù)

內(nèi)涵豐富的“互文性理論”，拓寬教師文本解讀、教學(xué)設(shè)計的視野，但同時也讓教師難以把握文本選取的度。在互文性閱讀課堂教學(xué)中，若大量引用互文本，過于引申、旁逸斜出，則會導(dǎo)致“文本”泛濫，學(xué)生“消化不良”，達(dá)不到理想的課堂教學(xué)效果。就學(xué)生而言，互文性閱讀引用各種文本，其教學(xué)內(nèi)容量多龐雜，學(xué)生對這種新型閱讀教學(xué)方式不熟悉，則難以感知其教學(xué)重難點，這樣還需一定的時間與教師磨合。因此，在教學(xué)設(shè)計中，要注意互文本引入的量，以及文本的深度、廣度、適度的問題，不可完全脫離文本，而全部引用互文本。

中小學(xué)語文課堂的現(xiàn)狀，要求教師每篇課文花1～3個課時完成。教讀課文2～3課時，而自讀課文一般只有1個課時。限于課時的安排，教師無法做到每篇課文、每種文體都采用互文性閱讀教學(xué)。就拿小說這一文體而言，因其閱讀量大、信息量廣，本身在課堂上需占用大量時間，若再引用大量篇幅長的互文本教學(xué)，就難以兼顧到文中的細(xì)節(jié)之美，無法按時完成教學(xué)計劃。這也提示我們，互文性閱讀可往課前拓展，還可往課后升華，讓學(xué)生課前、課后與互文本對話，也不失為一種有效閱讀方式。

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