積極課堂討論的概念、問題與策略透析

崔志鈺 陳鵬 崔景貴

摘? ?要

課堂討論作為最常見的教學(xué)形態(tài)在備受推崇的同時也遭遇詬病。從詞源學(xué)上重新定義課堂討論，解析積極課堂討論所包含的“內(nèi)在豐富性、表達(dá)邏輯性、結(jié)論學(xué)理性”等基本特征。對課堂討論進(jìn)行重新設(shè)計(jì)必須把握三個基本原則，即讓學(xué)生成為討論設(shè)計(jì)的中心、讓思維成為討論設(shè)計(jì)的核心、讓積極成為討論設(shè)計(jì)的重心，通過問題、過程和結(jié)果的再設(shè)計(jì)，使積極課堂討論真正成為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、達(dá)成課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要載體。

關(guān)鍵詞

積極課堂討論? 高階思維? 思維品質(zhì)? 邏輯表達(dá)? 思維設(shè)計(jì)

課堂討論作為最常見的教學(xué)形態(tài)，在備受推崇的同時也遭遇普遍詬病，廣大教師對什么是積極的課堂討論、如何激發(fā)學(xué)生積極的討論參與、如何保證課堂討論的積極效果等方面存在諸多實(shí)踐疑惑?；貧w教育原點(diǎn)、剖析典型問題，通過對課堂討論策略的再設(shè)計(jì)，使積極課堂討論真正成為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、達(dá)成課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要載體。

一、概念辨析：積極課堂討論的再思考

1.課堂討論的本源界定

對于課堂討論，國內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)有了較多的研究，總體來看，有兩種基本認(rèn)知：一是將課堂討論看成是一種教學(xué)組織形式，即課堂討論是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，就教材中的基礎(chǔ)理論或主要疑難問題，在獨(dú)立鉆研的基礎(chǔ)上，共同進(jìn)行討論、辯論的教學(xué)組織形式，可以全班進(jìn)行，也可分大組進(jìn)行[1];二是將課堂討論看成是一種教學(xué)方法，即課堂討論是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)生通過互相合作、主動參與學(xué)習(xí)、探究知識，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種方法[2]。不論是教學(xué)組織形式還是教學(xué)方法都說明教師是課堂討論的發(fā)動者、組織者，教師在課堂討論中處于主導(dǎo)地位。

從詞義的本源看，討即言寸，言即言論，寸即法度，也即言論要符合法度、要有分寸;論即言侖，即有條理、有次序地說。從詞源考查，課堂討論意為在課堂上有關(guān)各方圍繞某一（些）問題或主題，有條理、有次序、符合法度地發(fā)表言論。如果基于這一詞義本源，有四個方面須作出澄清：首先，討論的問題或主題并沒有限定來源，教師并非一定是討論問題的發(fā)出者，討論問題的來源渠道可以是多向的;其次，討論一定是基于言語表達(dá)的，學(xué)生的言語表達(dá)只有圍繞問題或主題，并且有條理、有次序、符合法度才能視為參與了討論;再次，討論是圍繞問題或主題的表達(dá)，可以是辯論、陳述、對話等多種形式，但并不強(qiáng)求形成一致意見或形成某一結(jié)論;最后，討論并沒有對參與者作出限定，學(xué)生、教師及可能的其他對象都可以成為課堂討論的參與者，這就賦予課堂討論豐富多樣的組織形式。

基于詞源考證，我們不應(yīng)隨意改變課堂討論的內(nèi)涵與外延，既不能自我設(shè)限、自戴枷鎖，如將課堂討論限定為小組討論、生生討論、問題討論等，將課堂討論拘泥于教師指導(dǎo)下的討論、全體學(xué)生參與的討論、形成某種結(jié)論的討論等，將課堂討論效果的評判標(biāo)準(zhǔn)確定為踴躍發(fā)言、氣氛熱烈、形成共識等;也不能泛化理解、隨意彌散，如認(rèn)為同學(xué)間隨意的發(fā)言、交流、聊天就是討論，只要教師完成分組、下達(dá)討論指令就意味著課堂討論，學(xué)生間一有爭論就是課堂討論等等。在教學(xué)實(shí)踐中，我們須準(zhǔn)確把握課堂討論的內(nèi)涵與外延，因情、因時、因景開展高品質(zhì)的課堂討論，使課堂討論成為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、達(dá)成課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要載體。

2.積極討論的基本特征

如果我們將課堂討論界定為“在課堂上有關(guān)各方圍繞某一（些）問題或主題，有條理、有次序、符合法度地發(fā)表言論”，那么什么又可稱之為積極的課堂討論？“積極”是一個帶有價值導(dǎo)向的概念，具有“正向的、主動的”意思，也有“實(shí)際而具有建設(shè)性”的意思[3]，積極不僅表現(xiàn)為外在的態(tài)度和行為，更表征為內(nèi)在的豐富和淡定。我們不能孤立地看待課堂討論，著眼于學(xué)生顯性的積極參與，而是要看學(xué)生在討論過程中情感、思維是否積極主動，提出的觀點(diǎn)或看法是否具有建設(shè)性等。

積極的課堂討論應(yīng)該具有三個鮮明的指向：一是問題（主題）本身指向高階思維。根據(jù)布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類框架，把思維水平分為六個層次，自低到高依次是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)新。記憶、理解、應(yīng)用為低階思維層級，分析、評價和創(chuàng)新是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力[4]，積極課堂討論中的問題（主題）一般應(yīng)處于高階思維層級，處于記憶、理解、應(yīng)用層級的問題（主題）一般難以引發(fā)積極的課堂討論。二是討論預(yù)備指向積極、主動思維。課堂討論必然經(jīng)歷一個思維準(zhǔn)備的過程，這種思維準(zhǔn)備就是觀點(diǎn)形成的過程，是一個針對問題（主題）主動“調(diào)用”已有的知識與經(jīng)驗(yàn)、積極思考的過程。三是討論過程指向精準(zhǔn)表達(dá)。課堂討論外顯為語言表達(dá)，這種表達(dá)是對思維的言語組織，是將思維的過程與結(jié)果精準(zhǔn)地表述出來，既非言不由衷也非即興率性，積極課堂討論就是要實(shí)現(xiàn)“言由心生”向“言由思生”轉(zhuǎn)變。

積極課堂討論具有一些鮮明的特征：一是內(nèi)在的豐富性。積極的課堂討論有賴于積極的思維準(zhǔn)備，積極課堂討論前必定有一段“豐富的安靜”，是聚焦問題（主題）的思維過程。二是表達(dá)的邏輯性。表達(dá)的邏輯性其實(shí)反映的是思維的邏輯性，積極的課堂討論一定基于縝密的邏輯推理，其表達(dá)也一定是充滿層次性、邏輯性的。三是結(jié)論的學(xué)理性。參與討論的學(xué)生都會提出自己的觀點(diǎn)或結(jié)論，這一觀點(diǎn)是推理出來的，有著充分的例證，具有相應(yīng)的學(xué)理性。所謂積極課堂討論就是針對某一問題（主題）各自經(jīng)思考形成相應(yīng)結(jié)論，再對這些結(jié)論進(jìn)行辯論、闡釋，形成共鳴或爭鳴的過程。

二、問題解析：積極課堂討論的再審視

1.課堂討論的現(xiàn)象學(xué)考察

海德格爾說，讓你能夠看到現(xiàn)象自身顯現(xiàn)出來的東西，既不是你強(qiáng)加給現(xiàn)象的，又不是被你無意或有意地克扣過的[5]。我們觀察當(dāng)前課堂討論中自然表露出來的帶有普遍性的現(xiàn)象，這些普遍性的現(xiàn)象本質(zhì)上都具有“意向相關(guān)性”。呈現(xiàn)現(xiàn)象是為了了解和解析現(xiàn)象、把握現(xiàn)象背后的“意向”，課堂討論的現(xiàn)象是顯性的、能直接觀察和感受的，其“意向”也可大致考察。

當(dāng)前，課堂討論呈現(xiàn)出如下一些現(xiàn)象：一是熱熱鬧鬧的討論，這是公開教學(xué)的討論“常態(tài)”，具體表現(xiàn)為在教師下達(dá)課堂討論指令后，學(xué)生迅速按照各自的分組展開“熱烈”討論，課堂氣氛活躍，學(xué)生參與踴躍，鮮少發(fā)現(xiàn)“邊緣參與者”。隨著教師課堂討論結(jié)束的指令而迅速形成小組“共識”，進(jìn)行小組匯報交流，從表象上看收到了良好的討論效果。二是冷冷清清的討論，主要發(fā)生在一些“家常課”上，當(dāng)教師拋出一個討論話題，并沒有獲得學(xué)生的“熱烈”響應(yīng)，甚至連基本的討論組織都沒有形成，討論草草收場，最后演變?yōu)榻處熖釂枴W(xué)生回答，這種現(xiàn)象隨著學(xué)段的上升體現(xiàn)得越明顯。三是頻繁的討論，以低年級和公開課中呈現(xiàn)較為普遍，課堂討論每間隔一小段時間就開展一次，討論的持續(xù)時間較短。

通過對課堂討論的觀察，可以發(fā)現(xiàn)課堂討論呈現(xiàn)以下特征性現(xiàn)象，即隨著學(xué)段的上升，課堂討論趨少趨冷，學(xué)段越低，討論越常見、越熱鬧。胡塞爾認(rèn)為，直觀不僅僅是適用于現(xiàn)象，而且適用于本質(zhì)[6]。這種“本質(zhì)直觀”似乎存在一個無法調(diào)和的悖論，因?yàn)椤罢n堂討論意為在課堂上有關(guān)各方圍繞某一（些）問題或主題，有條理、有次序、符合法度的發(fā)表言論”，也就是說課堂討論更適合理性的、具有邏輯思維能力的學(xué)生參與。隨著學(xué)段的提高，其理性和邏輯思維能力會逐漸增強(qiáng)，按此推論，應(yīng)該是學(xué)段越高，討論越常見、越熱烈，學(xué)段越低越不適合開展課堂討論，現(xiàn)實(shí)現(xiàn)象似乎與此正好相反，這是一個值得所有教育者深思的問題。

2.討論現(xiàn)象的教育學(xué)解析

教育心理學(xué)告訴我們，隨著年齡的上升，學(xué)生感性思維逐漸減少、理性思維逐漸增加。低學(xué)段的學(xué)生參加課堂討論不太可能有深度的理性思維，也難有邏輯性強(qiáng)的課堂表達(dá)。通過課堂討論來鍛煉學(xué)生的理性思維和邏輯表達(dá)是必要的，但低學(xué)段過于熱烈、頻繁的課堂討論必然導(dǎo)致討論的品質(zhì)降低，其教學(xué)效果也值得懷疑。

低學(xué)段過于熱烈、頻繁的課堂討論折射出三種教育現(xiàn)象：一是課堂討論的功利性。為了追求表面的熱鬧、營造學(xué)生積極參與的課堂氣氛，在形式與內(nèi)容的“天平”上出現(xiàn)了向形式的較大傾斜。二是課堂討論的隨意性。教師并沒有對問題作精心設(shè)計(jì)，更缺乏對問題解決形式的深度思考。三是課堂討論的膚淺性。由于缺乏必要的討論指導(dǎo)，學(xué)生基本上是即興發(fā)言，雖然不乏獨(dú)特的見解和觀點(diǎn)，但缺乏相應(yīng)的學(xué)理性和事理性，討論始終局限在問題的表面，難以真正地深入。

高學(xué)段過于冷清、稀缺的課堂討論同樣反映出三種教育現(xiàn)象：一是問題討論價值的模糊性。教師對什么問題值得討論沒有基本遵循，只是憑感覺、經(jīng)驗(yàn)判斷，甚至憑問題之外的其他因素判斷，如教學(xué)形式多樣性、活躍課堂氣氛等。問題本身討論價值的模糊性嚴(yán)重制約了討論價值的發(fā)揮，教師并沒有對問題本身處于低階或高階思維水平作出判斷，沒有對問題于學(xué)生心智的適切性作出判斷，也沒有對問題的呈現(xiàn)方式和時機(jī)作出精準(zhǔn)預(yù)設(shè)。二是問題討論方式的封閉性。課堂討論方式從低學(xué)段到高學(xué)段未見明顯的變化，也沒有隨著時代的發(fā)展而呈現(xiàn)更多新的樣態(tài)。受時間、空間的制約，淺嘗輒止、蜻蜓點(diǎn)水式的低效討論比比皆是，這些討論會嚴(yán)重削弱學(xué)生的參與熱情。三是問題討論結(jié)果的確定性。通過討論形成結(jié)論似乎成了教師的固有思維，這種結(jié)果的確定性對學(xué)生的討論參與產(chǎn)生了消極的影響，因?yàn)閷W(xué)生無論參不參加討論，教師最后都會呈現(xiàn)既有結(jié)論，這也是高學(xué)段課堂上討論日漸“稀少”的重要原因。

三、策略透析：積極課堂討論的再設(shè)計(jì)

1.積極課堂討論的策略新定位

（1）讓學(xué)生成為討論設(shè)計(jì)的中心。這不僅是一個教學(xué)理念，更應(yīng)有效地轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的討論行為。很多教師認(rèn)為課堂中學(xué)生間的相互討論就是以學(xué)生為中心，認(rèn)為只要學(xué)生在課堂上動起來、說起來就發(fā)揮了主體作用。我們不能孤立地、表象地看待課堂中的學(xué)生行為，學(xué)生在課堂上的活動參與并不等同于“以學(xué)生為中心”。從表象上看學(xué)生似乎是課堂討論的主角、中心，然而討論主題是教師指定的、討論時間是教師限定的、討論結(jié)論是教師裁定的、討論過程是教師擬定的，學(xué)生只是討論的參與者，對討論并無實(shí)質(zhì)性的話語權(quán)，學(xué)生的觀點(diǎn)與見解只有與教師心中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”相同才會被認(rèn)可，學(xué)生參不參與、如何參與對討論的結(jié)果并不會產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響，這些顯然離真正的“學(xué)生中心”相距甚遠(yuǎn)。“讓學(xué)生成為課堂討論的中心”應(yīng)該有一些質(zhì)性的評判依據(jù)，如討論問題的適切性、討論活動的參與度、討論過程的自由度、討論結(jié)論的開放性等等。

（2）讓思維成為討論設(shè)計(jì)的核心。為什么要進(jìn)行課堂討論、問題（主題）值不值得開展課堂討論應(yīng)該有一個清晰的評判依據(jù)，這一評判依據(jù)在于是否有利于學(xué)生思維的持續(xù)打開，并且是高階思維的持續(xù)打開。真正好的課堂討論應(yīng)該是學(xué)生思維充分涌動、課堂表達(dá)嚴(yán)密流暢、觀點(diǎn)犀利而不偏激、思想深刻而不固執(zhí)、既有共鳴更有爭鳴的思想碰撞過程。如果問題（主題）仍然停留于識記、理解和應(yīng)用層級，無助于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，就無討論的必要。積極的課堂討論有賴于學(xué)生的積極思維，這種積極思維并不以顯性的課堂參與和課堂表達(dá)為標(biāo)志，反而應(yīng)該要保持相對的安靜，思維往往在安靜的條件下更易觸發(fā)。羅杰斯也認(rèn)為，并非所有的討論都是需要鬧哄哄的，一次好的討論可以是安靜的、顯得比較低調(diào)的、中間有很多充滿思考的時間[6]。讓思維成為課堂討論的核心就是要聚焦問題（主題）、凝練思維、形成觀點(diǎn)、精準(zhǔn)表達(dá)，將討論活動演變?yōu)閷W(xué)生的思維活動，將討論過程變成學(xué)生思維深度扎根的過程，通過課堂討論不斷提高思維的品質(zhì)。

（3）讓積極成為討論設(shè)計(jì)的重心。如何保證學(xué)生積極的討論參與，這種討論參與不僅表現(xiàn)為顯性的參與，更表現(xiàn)為隱性的參與，使內(nèi)在積極與外在積極相得益彰，需要對課堂討論進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)和細(xì)致謀劃。設(shè)計(jì)積極的課堂討論，就是以積極作為課堂討論設(shè)計(jì)的主思維，將積極體驗(yàn)、積極情感、積極思維、積極表達(dá)等有機(jī)融入課堂討論中，著重回答好“什么問題（主題）能引起學(xué)生的積極思維、什么形式有助于學(xué)生的積極思維與活動、如何配套成就學(xué)生的積極思維”等問題，形成積極課堂討論的基本范式。

2.積極課堂討論的策略再設(shè)計(jì)

（1）問題的再設(shè)計(jì)。問題是課堂討論的基本“標(biāo)的”，也是決定課堂討論品質(zhì)的關(guān)鍵因素，對問題的再設(shè)計(jì)應(yīng)從以下三個方面入手：一是問題的提出。問題來自哪里，來自教師的預(yù)設(shè)還是課堂的生成？從當(dāng)下的課堂討論來看，大多來自教師的預(yù)設(shè)，少部分來自教師課堂中的即興生成，無論是預(yù)設(shè)還是生成，教師基本都是問題的提出者。Bridges認(rèn)為，阻礙討論的主要因素之一是教師的提問，事實(shí)表明教師提問使課堂討論偏離了原定的中心[7]。教師不應(yīng)成為問題的唯一“生產(chǎn)者”，學(xué)生應(yīng)成為問題生成的主要來源，教師應(yīng)對學(xué)生提出的問題進(jìn)行分類、整理，形成“問題清單”，并把自己的問題也列入“清單”中，供學(xué)生課堂討論時選擇，將問題的提出權(quán)還給學(xué)生是積極課堂討論的重要價值轉(zhuǎn)向。二是將問題置于特定的情境中。問題并不是孤立的，而應(yīng)是具體情境中的問題，這一情境可以是現(xiàn)實(shí)中的情境，也可以是虛擬的情境，但一定是能激起學(xué)生情緒情感體驗(yàn)的情境，對問題進(jìn)行情境化“包裝設(shè)計(jì)”是積極課堂討論的必要準(zhǔn)備。三是指向高階。學(xué)生成為提出問題的“發(fā)動機(jī)”并不意味著學(xué)生提出的問題都具有思維的價值，教師應(yīng)對所有的“問題清單”進(jìn)行審視，在歸類、合并的同時，可以作一些“改編”或“改造”，使問題更精確地指向高階思維，具有真正的思維價值。

（2）過程的再設(shè)計(jì)。當(dāng)前的課堂討論給人“來也匆匆，去也匆匆”的印象，顯然并不符合學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。對討論過程的再設(shè)計(jì)應(yīng)從以下三個方面入手：一是課堂討論的觸發(fā)機(jī)制。當(dāng)下課堂討論基本由教師發(fā)出指令觸發(fā)，具有高度的同步性，即所有的學(xué)生在相同的時間內(nèi)討論同一個問題。建立“問題清單”后，當(dāng)教學(xué)中涉及這部分內(nèi)容時就會自動觸發(fā)該問題的課堂討論，即不同的學(xué)生在課堂的不同時間段因不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容而觸發(fā)不同的課堂討論，這種課堂討論狀態(tài)正是“翻轉(zhuǎn)課堂”最本真的形式呈現(xiàn)。二是注重顯性參與、隱性參與的有機(jī)融合。在觸發(fā)討論話題后，學(xué)生先圍繞話題進(jìn)行深入的思考，經(jīng)歷一段積極的課堂沉默，以形成各自的觀點(diǎn)并且圍繞觀點(diǎn)完成相關(guān)的證據(jù)梳理。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行討論，討論就演變?yōu)殛U述并論證觀點(diǎn)的過程，變成觀點(diǎn)間相互碰撞的過程，變成爭鳴與共鳴交織的過程，不僅每個人都有話說，每個人都能說深、說透，討論不僅更具針對性，也更具“穿透力”，這就使討論過程成為真正的對話和交往過程[8]。三是討論的時間把控。當(dāng)下的課堂討論受教學(xué)時長的束縛，往往隨著教師令行禁止，討論自然難以深入。真正的課堂討論應(yīng)是一種自然的終結(jié)，讓每個人的思維得以持續(xù)的打開、觀點(diǎn)得以充分的表達(dá)、思想得以深度的碰撞。在當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境下，受教學(xué)時長受限，為了保證課堂討論的充分性，需要我們創(chuàng)新課堂討論的形式，可以借助數(shù)字化平臺或工具，如QQ、微信、討論區(qū)留言等，將課堂討論記錄下來，在課堂上作“濃縮版”表達(dá)，課后可依托數(shù)字化工具或平臺，繼續(xù)深入地交流和探討，從而將課內(nèi)討論與課外討論有機(jī)聯(lián)系起來。

（3）結(jié)果的再設(shè)計(jì)。當(dāng)下的課堂討論存在一個“癥結(jié)”，即不管討論有沒有結(jié)論，時間一到就告訴結(jié)論;不管學(xué)生提出多少觀點(diǎn)，時間一到就呈現(xiàn)唯一觀點(diǎn)。對討論結(jié)果的再設(shè)計(jì)應(yīng)從以下三個方面入手：一是保持結(jié)果的開放性。這種結(jié)果的開放性并不排斥結(jié)果的唯一性，因?yàn)槿魏螁栴}的解決都有最優(yōu)或更優(yōu)的方案，但即便是唯一的結(jié)果也應(yīng)包容不同的問題解決思路。保持結(jié)果的開放性一方面表現(xiàn)為教師在對“問題清單”進(jìn)行改編、改造時作出相應(yīng)的設(shè)計(jì)安排，另一方面對討論中所有能自圓其說的結(jié)論都持包容、欣賞的態(tài)度。二是合理評價討論結(jié)果。當(dāng)前對討論結(jié)果缺乏一種科學(xué)有效的評價機(jī)制，最多只是一種口頭的表揚(yáng)或模糊的點(diǎn)評，教師更不可能對每個討論參與者都進(jìn)行評價。積極的討論評價須設(shè)計(jì)一個相對詳細(xì)的評價量表，讓每一個學(xué)生都明白自己在課堂討論中的表現(xiàn)，這一評價量表大致應(yīng)包含我的理解、我的觀點(diǎn)、我的依據(jù)、其他人觀點(diǎn)對我的啟示、我觀點(diǎn)的他人認(rèn)同度、我的感悟等方面，這既是學(xué)生的一種自我檢視，也是教師評判學(xué)生課堂討論質(zhì)量的基本依據(jù)。三是注重結(jié)論的利用。通常課堂討論隨著問題結(jié)論的得出而終止，學(xué)生在課堂討論中的表現(xiàn)自然不會留下什么材料。其實(shí)，學(xué)生在課堂討論中呈現(xiàn)的觀點(diǎn)、列出的證據(jù)、對別人觀點(diǎn)的態(tài)度等正是觀察學(xué)生思維品質(zhì)的重要素材，也是對學(xué)生進(jìn)行核心素養(yǎng)培養(yǎng)的最好素材。通過多次課堂討論評價量表的對比來觀察學(xué)生思維品質(zhì)和課堂表達(dá)的變化，有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)與糾正，并進(jìn)行長時間的跟蹤對比研究，使每個學(xué)生都能形成積極課堂討論的良好品質(zhì)。

回歸本源、透視現(xiàn)象，對課堂討論進(jìn)行符合教育規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律的再設(shè)計(jì)，進(jìn)而散發(fā)出積極思維、積極個性品質(zhì)的光芒，正是積極課堂討論之本源意義所在。

參考文獻(xiàn)

[1] 谷力.沖突與和諧：課堂教學(xué)改革實(shí)踐論[D].南京：南京師范大學(xué)，2002.

[2] 于開真.課堂討論法在初中物理教學(xué)中應(yīng)用的研究[D].煙臺：魯東大學(xué)，2014.

[3] 陳振華.積極教育論綱[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2009：9：27-39.

[4] 鐘志賢.面向知識時代的教學(xué)設(shè)計(jì)框架[D].上海：華東師范大學(xué)，2004.

[5] 張祥龍.現(xiàn)象學(xué)導(dǎo)論七講——從原著闡發(fā)原意[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2001.3

[6] 石峰.“直觀”與“概念”——康德、黑格爾的不同規(guī)定[J].沈陽師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2015，39（02）：37-39.

[7] Bridges，D.discussionandquestioning[J].Questioning.Exchange，1987（1）225-237.

[8] 崔志鈺.隱性參與：積極的課堂沉默[J].江蘇教育研究，2019（26）：4-8.

【責(zé)任編輯? 王? ?穎】