“對(duì)分課堂”：破解高校思政課教學(xué)困境的新型模式

張士引

（上海立信會(huì)計(jì)金融學(xué)院馬克思主義學(xué)院，上海 201209）

習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上指出，思政課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，起著不可替代的作用。如果高校思政課教師將師生關(guān)系當(dāng)成“主客體關(guān)系”、將學(xué)生當(dāng)成知識(shí)的接收器、將教學(xué)活動(dòng)當(dāng)成既成性活動(dòng)，而不是將師生關(guān)系當(dāng)成“對(duì)象性關(guān)系”、將學(xué)生當(dāng)成知情意相統(tǒng)一的鮮活生命個(gè)體、將教學(xué)活動(dòng)當(dāng)成師生相互建構(gòu)和相互影響的生成性活動(dòng)，就會(huì)導(dǎo)致思政課教學(xué)效果差、學(xué)生的獲得感不強(qiáng)、教師的成就感和尊嚴(yán)感備受損害。本研究為破解高校思政課傳統(tǒng)教學(xué)模式困境，提供了一種全新的選擇。

一、當(dāng)前高校思想政治理論課教學(xué)模式的困境及其成因分析

當(dāng)前高校思政課教學(xué)效果不理想：一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)重、獲得感不高；另一方面，教師教學(xué)任務(wù)重壓力大、成就感尊嚴(yán)感受損。究其原因，主要有以下幾點(diǎn)。

（一）傳統(tǒng)教學(xué)模式教師將師生關(guān)系當(dāng)成“主客體關(guān)系”而不是“對(duì)象性關(guān)系”

按照主客體關(guān)系原則處理教學(xué)過程中的師生關(guān)系，教師必然把自己當(dāng)成主體，而把學(xué)生當(dāng)成可以被任意定義、任意改造的個(gè)體。馬克思批判了舊唯物主義在處理人與人、人與物關(guān)系問題上的主客體關(guān)系原則，提出了辯證唯物主義立場的人與人、人與物的“對(duì)象性關(guān)系”原則。馬克思認(rèn)為：“從前的一切唯物主義（包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義）的主要缺點(diǎn)是：對(duì)對(duì)象、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作感性的人的活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解?！薄百M(fèi)爾巴哈想要研究跟思想客體不同的感性客體，但是他沒有把人的活動(dòng)本身理解為對(duì)象性的活動(dòng)?！盵1]499在這里，馬克思批判了舊唯物主義在處理人與人、人與物之間關(guān)系的主客體關(guān)系原則，建構(gòu)了對(duì)象性關(guān)系原則。在對(duì)象性關(guān)系原則意義上主體和對(duì)象之間是互為對(duì)象和互為主體的關(guān)系，這就激活了對(duì)象的主體性，對(duì)象不再只是純粹客觀的東西。在思政課教學(xué)過程中，教師和學(xué)生雙方都是具有主觀能動(dòng)性的鮮活的生命個(gè)體，二者之間不應(yīng)該是相互外在的主客體關(guān)系，而應(yīng)該是相互建構(gòu)、相互影響、共同生成的對(duì)象性關(guān)系。以對(duì)象性關(guān)系原則處理思政課教學(xué)中的師生關(guān)系，是在教學(xué)過程中充分發(fā)揮師生雙主體作用的表現(xiàn)，必將更好地激發(fā)師生雙方在教學(xué)過程中的積極性。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)模式教師將學(xué)生當(dāng)成知識(shí)的接收器而不是知情意相統(tǒng)一的鮮活的生命個(gè)體

就高校目前的思政課而言，每一門課都體現(xiàn)為一個(gè)完整的知識(shí)論體系。教師向?qū)W生講授每一門課程都能使學(xué)生獲得關(guān)于這門課完整的知識(shí)，但掌握知識(shí)只是全部學(xué)習(xí)生活的“知”的部分，完整的生命活動(dòng)除了“知”的部分，還應(yīng)該包括“情”和“意”的部分，知識(shí)、情感和意志都只是學(xué)生全部生命活動(dòng)的一個(gè)側(cè)面，只有知情意的有機(jī)統(tǒng)一，才是學(xué)生全部學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開。在傳統(tǒng)思政課課堂教學(xué)模式中，教師講授的僅僅是成體系的知識(shí)，而且這種講授過程是教師單向的知識(shí)灌輸過程，灌輸之后，學(xué)生在情感上能否認(rèn)同，在實(shí)踐中是否踐行，基本上不屬于教師考慮的范圍，這種機(jī)械地割裂知情意的教學(xué)模式，既打擊了教師教學(xué)的積極性，也破壞了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

（三）傳統(tǒng)教學(xué)模式教師將教學(xué)活動(dòng)當(dāng)成既成性活動(dòng)而不是師生相互建構(gòu)和相互影響的生成性活動(dòng)

在馬克思實(shí)踐觀的視域中，“活動(dòng)”意味著相互改變，相互建構(gòu)。“活動(dòng)”是建構(gòu)“對(duì)象性關(guān)系”的中介，“活動(dòng)性原則”是馬克思用來批判舊唯物主義的主客體關(guān)系原則的一把利器。在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中，馬克思把費(fèi)爾巴哈的“直觀唯物主義”仍然列入“從前的一切唯物主義”[1]499的范疇。在《德意志意識(shí)形態(tài)》中，馬克思和恩格斯進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)指出，費(fèi)爾巴哈“承認(rèn)人也是‘感性對(duì)象’。但是，他把人只看做‘感性對(duì)象’，而不是感性活動(dòng)”[1]530。感性活動(dòng)的過程一定會(huì)體現(xiàn)“環(huán)境的改變和人的活動(dòng)或自我改變一致”的原則，這兩種改變一致的“活動(dòng)”才是“革命的實(shí)踐”[1]500。在“對(duì)分課堂”教學(xué)模式中，生生之間的“討論”活動(dòng)或師生之間的“對(duì)話”活動(dòng)意味著教師的教學(xué)和學(xué)生的成長相互促進(jìn)，二者體現(xiàn)的是一個(gè)能動(dòng)的生成過程；而在傳統(tǒng)思政課教學(xué)模式中，教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是不相一致的。教師所教不一定是學(xué)生所需，教師教學(xué)關(guān)注的只是課堂上學(xué)生的理論知識(shí)學(xué)習(xí)情況，至于課后，學(xué)生是否按照教師所教內(nèi)容要求積極踐行，就不是教師教學(xué)所考慮的范圍了，這就造成了教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)割裂。教師按照既定計(jì)劃進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生課后進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)處于兩張皮的狀態(tài)，教學(xué)的教育性得不到體現(xiàn)，教學(xué)的育人功能也得不到落實(shí)。

二、“對(duì)分課堂”是破解當(dāng)前高校思政課教學(xué)困境的新型教學(xué)模式

“對(duì)分課堂”是根據(jù)心理學(xué)原理和大學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律以及知識(shí)、情感、意志、信仰、行動(dòng)（以下簡稱“知、情、意、信、行”）的培養(yǎng)規(guī)律，在吸收傳統(tǒng)講授式課堂教學(xué)和討論式課堂教學(xué)優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，引入內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，重構(gòu)講授環(huán)節(jié)和討論環(huán)節(jié)而形成的一種包含以教師為主的“講授”（Presentation）、以學(xué)生為主的“內(nèi)化吸收”（Assimilation）、以生生互動(dòng)為主的小組“討論”（Discussion）和以師生為主的“對(duì)話”（conversation）等環(huán)節(jié)的新型教學(xué)模式[2]。根據(jù)“對(duì)分課堂”的基本要求，運(yùn)用講授、內(nèi)化吸收、討論、對(duì)話4個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)思政課堂進(jìn)行重構(gòu)就形成了思政課對(duì)分課堂。“對(duì)分課堂”的核心理念是分配大約一半的課堂時(shí)間給教師講授，另一半留給學(xué)生討論，并把講授、討論和對(duì)話的時(shí)間隔開，讓學(xué)生在課后有一定時(shí)間自主安排學(xué)習(xí)，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收。在講授環(huán)節(jié)，教師不窮盡教材內(nèi)容，只關(guān)注單元課程的基本框架和重點(diǎn)難點(diǎn)。內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)階段，學(xué)生根據(jù)自己的個(gè)性特點(diǎn)和成才目標(biāo)，在課后以自己的節(jié)奏獨(dú)立學(xué)習(xí)，獨(dú)立完成作業(yè)。討論環(huán)節(jié)是在內(nèi)化吸收之后，學(xué)生再回到課堂，進(jìn)行分組討論，合作學(xué)習(xí)，并與全班同學(xué)和教師進(jìn)行深入互動(dòng)交流。對(duì)話環(huán)節(jié)是在討論環(huán)節(jié)之后，教師針對(duì)學(xué)生分組討論中提出的共性問題進(jìn)一步答疑解惑，有針對(duì)性地向知識(shí)層次更高、理論深度更深的方向引導(dǎo)，以達(dá)到提升知識(shí)、培養(yǎng)情感、堅(jiān)定意志、教學(xué)相長、立德樹人的目的。

（一）以教師為主的“講授”環(huán)節(jié)仍是“對(duì)分課堂”的重要組成部分

“對(duì)分課堂”視域中的講授環(huán)節(jié)已經(jīng)不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式中的講授環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)課堂教師的講授是事無巨細(xì)全覆蓋，教師要努力講得更系統(tǒng)、更完整、更全面、更詳細(xì)，在“對(duì)分課堂”教學(xué)模式下，教師則無須講得太系統(tǒng)、太完整、太全面、太詳細(xì)?！皩?duì)分課堂”講授的原則是“精講留白”。在“對(duì)分課堂”中，教師主要做引導(dǎo)性、框架性的講授，主要講解學(xué)習(xí)目標(biāo)、章節(jié)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)、與其他內(nèi)容的關(guān)聯(lián)和聯(lián)系，以及章節(jié)內(nèi)容在整個(gè)課程體系中的地位等，在相對(duì)宏觀的層面上告訴學(xué)生學(xué)什么、為何學(xué)和如何學(xué)。學(xué)什么主要指的是課程的框架、重點(diǎn)、難點(diǎn)；為何學(xué)主要是點(diǎn)出學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義和價(jià)值，包括為其他內(nèi)容鋪墊基礎(chǔ)、現(xiàn)實(shí)生活的需要等；如何學(xué)則主要提供方法、技巧和策略，讓學(xué)生能夠更有效地完成課后學(xué)習(xí)。通過講授，使學(xué)生明白學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)個(gè)體成長的意義，了解學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體面貌，清楚自己通過學(xué)習(xí)要達(dá)到的具體目標(biāo)，看到學(xué)習(xí)過程中的路標(biāo)和指示，最終實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)課堂被動(dòng)學(xué)習(xí)向“對(duì)分課堂”主動(dòng)汲取的根本轉(zhuǎn)變。

（二）以學(xué)生為主的“內(nèi)化吸收”環(huán)節(jié)的引入是“對(duì)分課堂”區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的主要標(biāo)志

“內(nèi)化吸收”環(huán)節(jié)需要學(xué)生在課外通過自學(xué)完成。自學(xué)過程就是學(xué)生根據(jù)教師的課堂講授，結(jié)合自身實(shí)際進(jìn)行自我建構(gòu)、自我生成的過程。自我建構(gòu)、自我生成不僅符合辯證法關(guān)于事物的發(fā)展是事物自身通過“自我否定”實(shí)現(xiàn)螺旋式上升和曲折前進(jìn)過程的規(guī)律，而且符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于“學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，建構(gòu)起新經(jīng)驗(yàn)的過程”的原理。內(nèi)化吸收過程是對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原理的自覺運(yùn)用，也是學(xué)生成長主要通過學(xué)生進(jìn)行自我建構(gòu)、自我生成、自我發(fā)展的體現(xiàn)。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師是主體，教師對(duì)自己的教和對(duì)學(xué)生的學(xué)都起著主導(dǎo)性作用，學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性得不到明顯體現(xiàn)，也缺乏體現(xiàn)的機(jī)會(huì)。而在“對(duì)分課堂”的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，學(xué)生結(jié)合自身實(shí)際和自我發(fā)展目標(biāo)有針對(duì)性地學(xué)習(xí)，在自學(xué)過程中不僅可能遇到大多數(shù)同學(xué)都會(huì)遇到的普遍存在的共性問題，而且也可能會(huì)遇到具有自身個(gè)性特點(diǎn)的特殊性問題。當(dāng)內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)結(jié)束，回到課堂討論環(huán)節(jié)時(shí)，學(xué)生就可以針對(duì)自己遇到的問題向同學(xué)或老師請(qǐng)教，以使問題得到有針對(duì)性的解決。這個(gè)環(huán)節(jié)的引入不僅使教師的教而且使學(xué)生的學(xué)都具有了更強(qiáng)的針對(duì)性，“對(duì)分課堂”將這一環(huán)節(jié)稱為“以學(xué)定教”?！耙詫W(xué)定教”是“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的關(guān)鍵，也是“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的精髓之所在。

（三）以生生為主的“討論”環(huán)節(jié)是學(xué)生之間相互影響、相互建構(gòu)、共同生成的環(huán)節(jié)

“課后作業(yè)”或“亮考幫”是連接“內(nèi)化吸收”和“生生討論”的中介，也是生生之間開展討論的重要抓手。理想的課后作業(yè)要與教師講授的內(nèi)容直接相關(guān)，要包含最基本的內(nèi)容，難易程度要適中；要體現(xiàn)開放性，避免有固定的答案和確定的解題思路，要有一定的選擇空間；要能讓學(xué)生在完成作業(yè)時(shí)，有一定程度的個(gè)性化發(fā)揮，體現(xiàn)出不同學(xué)生的作業(yè)各有特色。這樣，討論起來趣味性才能更強(qiáng)，才會(huì)更有意義?！傲量紟汀笔且哉n后作業(yè)為基礎(chǔ)的新的作業(yè)形式，這種形式的作業(yè)只能在討論過程中完成?！傲痢奔葱〗M中的每個(gè)成員亮出自己在聽課、讀書、完成常規(guī)作業(yè)過程中感受最深、受益最大、自己最欣賞的內(nèi)容；“考”就是小組成員自己弄懂了，但是覺得別人可能還存在困惑的地方，以問題的形式表述出來，用來挑戰(zhàn)小組中的其他成員，以此檢驗(yàn)小組其他成員的學(xué)習(xí)效果；“幫”就是小組成員把自己不懂、不會(huì)的問題或想要更加深入了解的內(nèi)容，以問題的形式表述出來，在討論時(shí)向小組其他成員求助，以達(dá)到弄懂或加深理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的目的。學(xué)生通過對(duì)課后作業(yè)完成情況的分享和通過“亮考幫”形式對(duì)自己“獨(dú)學(xué)”情況的呈現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了生生之間的相互影響、相互建構(gòu)和共同生成。

（四）以師生為主的“對(duì)話”環(huán)節(jié)是教師對(duì)共性問題答疑解惑并對(duì)整體學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)提升以完成教學(xué)任務(wù)的環(huán)節(jié)

在生生討論的基礎(chǔ)上，教師隨機(jī)抽查幾個(gè)小組，每個(gè)小組又隨機(jī)抽查一個(gè)學(xué)生，起立面向全班分享小組討論的精華，或者提出本小組尚未解決的問題。教師提醒所抽學(xué)生面向全班，以“我們組”開頭，表達(dá)小組而不是個(gè)人的觀點(diǎn)。教師抽查之前不預(yù)先指定小組代表，強(qiáng)調(diào)隨機(jī)性，讓每個(gè)學(xué)生感覺都有可能被抽到，防止有人懈怠。學(xué)生提的問題，教師一般先隨機(jī)點(diǎn)其他小組回答，以便增加生生互動(dòng)機(jī)會(huì)，督促全班認(rèn)真聆聽。然后，教師邀請(qǐng)全班同學(xué)自由發(fā)言，無論個(gè)人還是小組，若還有遺留問題的，都可以提出來，教師給予解答。最后，教師用幾分鐘的時(shí)間做簡單總結(jié)，把學(xué)生遺漏的、需要進(jìn)一步深化講解的問題再講一下，以使全班同學(xué)進(jìn)一步端正立場、拓寬視野、提高境界。師生對(duì)話環(huán)節(jié)是進(jìn)一步發(fā)揮教師引領(lǐng)作用，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，達(dá)到立德樹人目標(biāo)，完成人才培養(yǎng)任務(wù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

實(shí)踐證明，“對(duì)分課堂”教學(xué)模式不僅可以增強(qiáng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，提高學(xué)生的批判思維能力和創(chuàng)新能力，而且可以提高學(xué)生的獲得感、教師的職業(yè)成就感和尊嚴(yán)感，更重要的是可以更加充分地滿足學(xué)生在成長過程中對(duì)知、情、意、信、行等方面的需要，更好地發(fā)揮高校思想政治理論課在培養(yǎng)社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人中的立德樹人和價(jià)值引領(lǐng)作用。“對(duì)分課堂”教學(xué)模式之所以能有這種良好的教學(xué)效果，主要是這種教學(xué)模式能充分發(fā)揮師生在課堂教學(xué)中的“雙主體”作用，將師生關(guān)系從傳統(tǒng)課堂上的主客體關(guān)系改造成交互主體、交互對(duì)象的對(duì)象性關(guān)系。在“對(duì)分課堂”中，每一個(gè)學(xué)生都是全面綻放的知、情、意、信、行統(tǒng)一的鮮活的生命個(gè)體，而不僅僅被當(dāng)成接受理論知識(shí)的容器。在“對(duì)分課堂”中，教師的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生的成長活動(dòng)不再是彼此割裂的兩個(gè)互不相干的既成性活動(dòng)，而是通過學(xué)生內(nèi)化吸收、生生互動(dòng)討論和師生對(duì)話等環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系在一起的生成性活動(dòng)?！皩?duì)分課堂”中師生雙主體作用的充分發(fā)揮以知情意相統(tǒng)一的學(xué)生自我生成為追求目標(biāo)，教師的講授和生生之間的互動(dòng)以及師生之間的對(duì)話最終都是為了促成學(xué)生的自我生成。

三、利用“對(duì)分課堂”教學(xué)模式創(chuàng)新高校思想政治理論課教學(xué)

利用“對(duì)分課堂”重組高校思政課教學(xué)，要從以下4個(gè)方面著手：教師精準(zhǔn)做好“精講留白”；學(xué)生認(rèn)真落實(shí)“獨(dú)學(xué)”；生生積極參加“討論”；師生正確參與“對(duì)話”。

（一）教師精準(zhǔn)做好“精講留白”

教師講授是“對(duì)分課堂”的第一環(huán)節(jié)，其他環(huán)節(jié)都是在教師講授的基礎(chǔ)上展開的。教師做好“精講留白”是學(xué)生順利獨(dú)學(xué)、生生高效互動(dòng)和師生流暢對(duì)話等環(huán)節(jié)能夠高質(zhì)量開展的重要保證。在“對(duì)分課堂”教學(xué)模式中，教師講授的關(guān)鍵是“精講留白”。

要真正做到“精講留白”，思政課教師應(yīng)按照習(xí)近平總書記提出的讀原著、學(xué)原文、悟原理的要求，認(rèn)真學(xué)習(xí)和深刻領(lǐng)會(huì)這些理論成果的精髓，努力做到真學(xué)、真懂、真信，不歪曲、不拔高、不矮化，不道聽途說、不人云亦云，實(shí)事求是地向?qū)W生介紹原汁原味的馬克思主義和馬克思主義中國化的理論成果；不僅要深諳馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系的核心要義，精通中國近現(xiàn)代史、中華人民共和國史、改革開放史的具體內(nèi)容，而且要了解中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和中國特色社會(huì)主義先進(jìn)文化的基本內(nèi)涵。因?yàn)檫@些內(nèi)容不僅揭示了人類歷史發(fā)展的一般規(guī)律，而且揭示了經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)發(fā)展水平各不相同的國家和民族發(fā)展的特殊規(guī)律；不僅揭示了近代以來中華民族和中國人民如何在資產(chǎn)階級(jí)開創(chuàng)的全球化過程中從遭受外來侵略、奮起挽救民族危亡到探索實(shí)現(xiàn)民族獨(dú)立和人民解放、國家富強(qiáng)和民族振興的整個(gè)過程，而且揭示了中國人民如何在中國共產(chǎn)黨的堅(jiān)強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)下堅(jiān)持真理、修正錯(cuò)誤，完成民主革命任務(wù)，建立社會(huì)主義制度，開創(chuàng)中國特色社會(huì)主義道路，進(jìn)行改革開放，取得舉世矚目的偉大歷史成就的過程。

（二）學(xué)生認(rèn)真落實(shí)“獨(dú)學(xué)”

教師在講授環(huán)節(jié)已經(jīng)對(duì)學(xué)生課后如何“獨(dú)學(xué)”進(jìn)行了宏觀的指導(dǎo)，但這些指導(dǎo)主要是引導(dǎo)性的、框架性的，可能不具有普遍適用性。這就要求每個(gè)學(xué)生在掌握教師精講內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展實(shí)際、結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)際和自身成長實(shí)際展開具有自身個(gè)性特點(diǎn)的“獨(dú)學(xué)”，通過“獨(dú)學(xué)”實(shí)現(xiàn)內(nèi)化吸收，并力求形成付諸實(shí)踐的自覺。

“獨(dú)學(xué)”要求學(xué)生結(jié)合重大理論所回應(yīng)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展實(shí)際、專業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)際和自身成長實(shí)際進(jìn)行。馬克思將黑格爾關(guān)于“哲學(xué)是被把握在思想中的它的時(shí)代”[3]的論斷顛倒過來，批判性地指出：“任何真正的哲學(xué)都是自己時(shí)代的精神上的精華?！盵4]作為反映時(shí)代的哲學(xué)問題都是重大的理論問題，思政課所涉及的重大理論都是對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中存在的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展問題的理性回答。思政課涉及的重大理論問題首推馬克思主義理論。這一重大理論成果不僅揭示了人類歷史發(fā)展的普遍規(guī)律，而且揭示了資本主義社會(huì)發(fā)展的特殊運(yùn)動(dòng)規(guī)律，指明了人類歷史發(fā)展的方向和資本主義社會(huì)發(fā)展的方向問題。這些內(nèi)容主要體現(xiàn)在《馬克思主義基本原理概論》中，學(xué)生在對(duì)這門課所涉及的原理進(jìn)行內(nèi)化吸收時(shí)，應(yīng)該考慮馬克思和恩格斯在創(chuàng)立馬克思主義理論時(shí)期是如何通過對(duì)人類社會(huì)文明成果的批判進(jìn)而創(chuàng)立歷史唯物主義的？是如何對(duì)19世紀(jì)中期資本主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展和工人運(yùn)動(dòng)狀況的分析，揭示資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)的特殊運(yùn)動(dòng)規(guī)律進(jìn)而創(chuàng)立剩余價(jià)值理論的？是如何通過批判資本主義舊世界、發(fā)現(xiàn)共產(chǎn)主義新世界而創(chuàng)立科學(xué)社會(huì)主義理論的？這些內(nèi)容不僅蘊(yùn)含在人類社會(huì)的發(fā)展史當(dāng)中，而且蘊(yùn)含在15世紀(jì)以來資本主義社會(huì)的發(fā)展史當(dāng)中。學(xué)生只有了解了人類社會(huì)發(fā)展的基本狀況，掌握了資本主義社會(huì)發(fā)展的具體實(shí)際，并在獨(dú)學(xué)階段聯(lián)系這些實(shí)際，才能真正弄通馬克思主義基本原理的精神實(shí)質(zhì)，真正理解中國共產(chǎn)黨為什么將馬克思主義理論作為自己的指導(dǎo)思想和行動(dòng)指南。

馬克思和恩格斯都是百科全書式的人物，他們的學(xué)說博大精深、內(nèi)涵豐富。但馬克思主義是一個(gè)科學(xué)的、開放的理論體系，只有隨著時(shí)代、實(shí)踐的發(fā)展而不斷發(fā)展，才能展現(xiàn)出其頑強(qiáng)的生命力和時(shí)代的穿透力。毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系就是馬克思主義基本原理和中國革命、建設(shè)、改革實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物。毛澤東思想解決了半殖民地半封建社會(huì)的中國“什么是中國革命，如何進(jìn)行中國革命”的問題；中國特色社會(huì)主義理論體系是一個(gè)包括鄧小平理論、“三個(gè)代表”重要思想、科學(xué)發(fā)展觀和習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想在內(nèi)的不斷發(fā)展的開放的理論體系，這個(gè)理論體系依次解決了在和平與發(fā)展時(shí)代，在改革開放的中國，“什么是社會(huì)主義，怎樣建設(shè)社會(huì)主義”“建設(shè)什么樣的黨，怎樣建設(shè)黨”“實(shí)現(xiàn)什么樣的發(fā)展，怎樣實(shí)現(xiàn)發(fā)展”“什么是堅(jiān)持和發(fā)展中國特色社會(huì)主義，怎樣堅(jiān)持和發(fā)展中國特色社會(huì)主義”的問題。時(shí)代是理論之母，問題是理論之源，學(xué)生在內(nèi)化吸收毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系的基本內(nèi)容時(shí)，要主動(dòng)將對(duì)知識(shí)的內(nèi)化吸收與這些問題聯(lián)系起來，增強(qiáng)理論聯(lián)系實(shí)際的自覺性，在理論聯(lián)系實(shí)際過程中深刻領(lǐng)悟理論的魅力、穿透力、指導(dǎo)力、引領(lǐng)力。

馬克思和恩格斯還將他們創(chuàng)立的理論稱為“歷史科學(xué)”[5]。馬克思和恩格斯所指的“歷史”并不是指過去歷史事實(shí)的簡單堆積，而是指人的生命活動(dòng)在時(shí)間中的展開過程，它包含“過去、現(xiàn)在、未來”3個(gè)維度。思政課教師要在馬克思和恩格斯“歷史科學(xué)”視域中開展對(duì)“中國近現(xiàn)代史基本問題”的教學(xué)。學(xué)生則要堅(jiān)持“以史為鑒、立足現(xiàn)在、面向未來”的原則開展對(duì)中國近現(xiàn)代史的學(xué)習(xí)，并將其放在人類社會(huì)發(fā)展的歷史長河中，聯(lián)系歷史事件發(fā)生的背景、產(chǎn)生的影響、發(fā)展的趨向去學(xué)習(xí)和掌握中國近現(xiàn)代史、中華人民共和國史、改革開放史和社會(huì)主義發(fā)展史等，通過對(duì)歷史的學(xué)習(xí)和對(duì)歷史發(fā)展來龍去脈的把握找準(zhǔn)中國發(fā)展的歷史方位，堅(jiān)定中國特色社會(huì)主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信的信念。

學(xué)生在對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化吸收過程中，除了要結(jié)合重大理論所回應(yīng)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展實(shí)際以外，還應(yīng)該結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)際和自身成長實(shí)際，以追求自身全面自由發(fā)展作為實(shí)現(xiàn)成長成才目標(biāo)的宗旨和依據(jù)。思政課正是通過引導(dǎo)大學(xué)生形成正確世界觀、人生觀和價(jià)值觀，促進(jìn)大學(xué)生追求全面自由發(fā)展的一門綜合課程；學(xué)生要掌握這門課程的精神實(shí)質(zhì)、領(lǐng)悟這門課程在學(xué)生成長成才中的指導(dǎo)意義。

（三）生生積極參與“討論”

生生討論是學(xué)生在完成“獨(dú)學(xué)”的基礎(chǔ)上，重新回到課堂，通過分組形式在小組內(nèi)部分享收獲、提出疑惑、尋求幫助、彼此輔導(dǎo)以加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，并努力搞懂所有知識(shí)環(huán)節(jié)，是真正體現(xiàn)生生之間相互影響、相互建構(gòu)、共同生成的重要一環(huán)。生生討論一般以3至4人劃分小組比較合適。每個(gè)小組由一名優(yōu)秀學(xué)生帶領(lǐng)。在討論過程中，優(yōu)秀學(xué)生首先要啟發(fā)其他學(xué)生參與討論，使每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)并能得到回應(yīng)，小組所有成員都能在深度交流中滿足彼此的個(gè)性化需求。

在參與討論過程中，每個(gè)學(xué)生都要注意將思政課的課程目標(biāo)和自身成長對(duì)知、情、意、信、行的要求結(jié)合起來。鑒于現(xiàn)實(shí)中有的學(xué)生或老師對(duì)思政課和思政課教師存在認(rèn)識(shí)上的偏見，這些學(xué)生或老師對(duì)思政課的課程目標(biāo)同樣也存在著錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。在這些學(xué)生或老師心目中，思政課就是一門沒啥用處、可有可無、任何一位老師都可以教的“水課”；修讀思政課是學(xué)校的規(guī)定動(dòng)作，是迫于畢業(yè)的要求；甚至有些人提出了“為什么所有專業(yè)的學(xué)生都要修讀思政課”的疑問。這就是思政課和思政課老師在有些學(xué)生或老師心目中的形象，也是思政課和思政課老師在一些高校的境遇。凡此種種，都是由于此類學(xué)生或老師沒有深入了解思政課的具體內(nèi)容，沒有正確理解思政課內(nèi)容中所蘊(yùn)含的反映人類歷史發(fā)展規(guī)律、當(dāng)今時(shí)代的特殊運(yùn)動(dòng)規(guī)律、中國特色社會(huì)主義發(fā)展規(guī)律以及青年學(xué)生成長成才規(guī)律所導(dǎo)致的。

思政課不是說教課、洗腦課，而是通過指導(dǎo)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，引領(lǐng)學(xué)生養(yǎng)成追求全面自由發(fā)展的自覺，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，為中國特色社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)合格建設(shè)者和可靠接班人的關(guān)鍵課程，這就是思政課的課程目標(biāo)。思政課教師應(yīng)通過在教學(xué)過程中堅(jiān)持守正創(chuàng)新，以真學(xué)、真信、真懂、真用的態(tài)度和行動(dòng)改變思政課和思政課老師在學(xué)生或其他老師心目中的形象。青年學(xué)生也應(yīng)以腳踏實(shí)地、實(shí)事求是的態(tài)度認(rèn)真領(lǐng)悟思政課內(nèi)容所蘊(yùn)含的反映社會(huì)發(fā)展和個(gè)人成長的規(guī)律，深刻認(rèn)識(shí)這些規(guī)律的精神實(shí)質(zhì)和指導(dǎo)意義，不道聽途說，不人云亦云，通過真切領(lǐng)會(huì)思政課的作用，真正從內(nèi)心深處改變自己對(duì)思政課的印象。只有如此，在生生“討論”過程中，學(xué)生才能以端正的態(tài)度真誠分享收獲、真正提出疑惑、真切尋求幫助、彼此相互影響、共同生成提高。

學(xué)生參與討論還應(yīng)結(jié)合自身成長對(duì)知、情、意、信、行的要求來進(jìn)行。思政課“對(duì)分課堂”生生討論環(huán)節(jié)的重要抓手是學(xué)生分小組對(duì)老師布置的課后作業(yè)進(jìn)行討論，或者小組成員以“亮考幫”的形式分享自己的收獲，提出在獨(dú)學(xué)過程中還未搞懂的問題，以尋求同學(xué)的幫助，最終達(dá)到相互輔導(dǎo)、共同生成提高的目的。無論是對(duì)課后作業(yè)的討論，還是小組成員之間以“亮考幫”形式開展的討論，都要在討論過程中讓學(xué)生全面闡述對(duì)所討論內(nèi)容的理解深度、認(rèn)同程度、能量的激發(fā)情況以及由此帶來的信仰變化情況和對(duì)未來行動(dòng)的導(dǎo)向情況。教師只有全面了解學(xué)生對(duì)思政課內(nèi)容的知、情、意、信、行情況，才能對(duì)思政課的課程教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到，作出準(zhǔn)確的評(píng)估，也才能在師生對(duì)話環(huán)節(jié)有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生拓寬視野，提升境界做好鋪墊。

（四）師生正確進(jìn)行“對(duì)話”

師生“對(duì)話”是思政課“對(duì)分課堂”的最后環(huán)節(jié)。如果說在“精講留白”環(huán)節(jié)，教師的作用是通過對(duì)知識(shí)的“精講”實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生“獨(dú)學(xué)”的引領(lǐng)，那么在“對(duì)話”環(huán)節(jié)，教師的作用就是通過對(duì)學(xué)生在“討論”中存在的共性問題的答疑解惑，達(dá)到引領(lǐng)學(xué)生端正立場、拓寬視野、提高境界，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的目標(biāo)。

在討論環(huán)節(jié)，學(xué)生分組討論，教師對(duì)小組討論只進(jìn)行宏觀指導(dǎo)，不具體參與每個(gè)小組的討論。待討論全部結(jié)束，各小組不僅要向全班匯報(bào)討論成果，而且要重點(diǎn)提出經(jīng)過討論仍未解決的問題。經(jīng)過“獨(dú)學(xué)”和“討論”環(huán)節(jié)之后，此時(shí)各小組仍未解決的問題會(huì)相對(duì)集中，往往是全班各小組共同存在的問題，此類問題可能既是課程教學(xué)的難點(diǎn)問題，也是社會(huì)熱點(diǎn)問題，還可能是比較有爭議，甚至與社會(huì)上正在發(fā)生的事情密切聯(lián)系的問題。對(duì)于這類問題，不同的學(xué)生可能會(huì)有不同的看法，甚至可能會(huì)存在相反的觀點(diǎn)，甚至是與主流觀點(diǎn)或者黨和國家意識(shí)形態(tài)不相符合的觀點(diǎn)。此時(shí)，教師要從學(xué)理的高度引導(dǎo)學(xué)生辯證看待社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題、正確對(duì)待自己的關(guān)切。

對(duì)于思政課的基本內(nèi)容，教師引導(dǎo)學(xué)生看待社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題不僅要從理論的深度，還要立足于歷史、現(xiàn)實(shí)、未來的維度，既要分析問題產(chǎn)生的歷史原因，又要分析現(xiàn)實(shí)原因，還要分析問題發(fā)展的未來趨勢，對(duì)問題既不夸大，也不回避，從學(xué)理的高度正確分析問題的來龍去脈。

教師通過思政課“對(duì)分課堂”的師生“對(duì)話”環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生的疑惑進(jìn)行答疑時(shí)，還要堅(jiān)持糾正、引導(dǎo)和建構(gòu)的原則。思想政治理論課不僅具有較強(qiáng)的思想性、理論性，而且其中所涉及的基本原理還具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)批判性，教師應(yīng)充分利用思政課基本原理的思想性、理論性、現(xiàn)實(shí)批判性幫助學(xué)生澄清疑惑，增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)分辨能力，糾正因?yàn)榭磫栴}的角度不同而出現(xiàn)的認(rèn)識(shí)偏差，引導(dǎo)學(xué)生通過增強(qiáng)理論素養(yǎng)和現(xiàn)實(shí)批判能力，不斷提高正確看待問題的水平，進(jìn)而建構(gòu)起正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，形成追求全面自由發(fā)展的自覺，努力將自己打造成為中國特色社會(huì)主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人。