在線學(xué)習(xí)課程設(shè)計與實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)研究（下）

摘 要：本研究對北京師范大學(xué)研究生在線課程教學(xué)的一些典型案例做提煉分析，總結(jié)歸納了在線課程教學(xué)設(shè)計的8個關(guān)鍵環(huán)節(jié)的設(shè)計理念和應(yīng)對策略。研究觀點聚焦于教學(xué)模式的5個核心要素、教學(xué)內(nèi)容的4個重組方法、教學(xué)問題的4種設(shè)計取向、小組學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知沖突建構(gòu)/解構(gòu)的2個設(shè)計理念、資源設(shè)計開發(fā)的3項原則、教學(xué)交互質(zhì)量提升的4種實施策略、學(xué)習(xí)測評的3種手段、課外自學(xué)引導(dǎo)的3種方案等具體操作定義，從教學(xué)實際出發(fā)解決實際問題，以期通過在線課程教學(xué)技能的提升實現(xiàn)新常態(tài)下教育教學(xué)質(zhì)量的全面提升。

關(guān)鍵詞：在線課程教學(xué)設(shè)計;模式設(shè)計;內(nèi)容組織;討論問題設(shè)計;小組學(xué)習(xí)組織;學(xué)習(xí)資源設(shè)計;交互質(zhì)量提升;評測設(shè)計;自學(xué)引導(dǎo)

五、在線小組學(xué)習(xí)的組織

在線學(xué)習(xí)分組是一種促進(jìn)、開展學(xué)習(xí)活動的策略。由于小組中人數(shù)較少，人人有參與意見的機(jī)會，因而可以提高成員的參與度和協(xié)作學(xué)習(xí)感知。有研究指出：在提升參與度與協(xié)作學(xué)習(xí)感知方面，在線學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)相比并不落下風(fēng)[10]。究其機(jī)理就是網(wǎng)絡(luò)媒體補(bǔ)償了交互效率低的缺陷，因為是非面對面的交流，成員發(fā)表意見反而使交流變得更加順暢。此外，異質(zhì)分組又使交流的議題更加有探究深度。但是分組僅僅是一種形式，分組能夠促進(jìn)參與度和協(xié)作學(xué)習(xí)感知的必要條件是小組活動的設(shè)計和組織。若分組僅流于形式，且缺乏與之配套的活動設(shè)計，上述優(yōu)勢還是難以變現(xiàn)的。

（一）運用認(rèn)知沖突的建構(gòu)和解構(gòu)設(shè)計理念組織小組學(xué)習(xí)

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分組協(xié)作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵還是小組活動的議題的設(shè)計，有兩種行之有效的設(shè)計理念可以嘗試。

（1）用認(rèn)知沖突建構(gòu)方式設(shè)計在線小組的討論。通常教師會用問題引領(lǐng)、觀點碰撞的思路設(shè)計在線小組學(xué)習(xí)活動。這就要求問題本身要有質(zhì)量。從認(rèn)知沖突理論出發(fā)，如果教師提出的議題使得學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知同所面對的問題在概念、方法和情感方面發(fā)生矛盾，就會產(chǎn)生認(rèn)知沖突。這種情況下學(xué)生的思辨活動、關(guān)注度、參與性、協(xié)作意識都得到高效的調(diào)動。

（2）用認(rèn)知沖突解構(gòu)方式進(jìn)行在線小組的總結(jié)。經(jīng)過討論，學(xué)生有可能仍處于相持不下的對抗?fàn)顟B(tài)，此時，教師、助教甚至小組組長、主持人、積極發(fā)言者都應(yīng)是解構(gòu)的承擔(dān)者。解構(gòu)的目的不一定是顛覆一方的觀點，支持另一方的觀點。解構(gòu)的最高境界應(yīng)當(dāng)是站在更高的層次來看待所討論的問題。進(jìn)而就有前面曾表述的三種可能：一是去偽存真，認(rèn)清某一種觀點的局限和缺憾;二是求同存異，雙方大體上的方向是一致的，僅僅是策略、方式、方法的差異，并不具互斥性;三是一體兩面，從事物總體來看，無外乎就是角度和不同側(cè)面的問題，雙方具有互補(bǔ)性。通過解構(gòu)，使得所有參與討論的成員都得到深入的思考，從而提升自己。

小組學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知沖突設(shè)計如圖3（見下頁）所示。

（二）線上小組學(xué)習(xí)組織的典型案例

“教育的哲學(xué)與社會學(xué)基礎(chǔ)”是教育學(xué)專業(yè)的學(xué)位基礎(chǔ)課。課上講授了現(xiàn)代化與教育的公共性。教師通過先讓學(xué)生學(xué)習(xí)文獻(xiàn)，闡述自己的看法，后由教師點評分析其觀點來導(dǎo)入課程教學(xué)。

教師引言：20世紀(jì)80年代以來逐漸建立起了現(xiàn)代教育理論體系和教育社會學(xué)。其中學(xué)校教育的封閉性和社會的公共性決定受教育者從主觀特殊性經(jīng)過行為的限制和情感的控制，達(dá)到主觀社會性。單純的個體性和為我性不可能使人成為一個真正的公民。人類是社會動物，合群本能是一切文明和人類價值的來源。

教師設(shè)計的3個討論議題是：教育如何平衡社會發(fā)展要求與兒童的個性化發(fā)展要求;家庭社會經(jīng)濟(jì)地位與教育公平的問題;教師是否具有尊重兒童權(quán)利，保護(hù)兒童得到相應(yīng)權(quán)利的責(zé)任和能力。

上述3個議題實際上都隱含了矛盾對立的論點，僅以第一個議題的討論為例：一種理念認(rèn)為學(xué)校教育要讓學(xué)生最大限度地個性化發(fā)展，要弘揚個性、張揚自我。而另一種觀點認(rèn)為學(xué)校教育要塑造人的社會性，要建立社會意識和服從社會有序規(guī)范。在討論中，學(xué)生持不同觀點并列舉了很多論據(jù)和事例。觀念上的認(rèn)知沖突是明顯的，各種論據(jù)的依據(jù)也都是充分的、理性的，一種觀點很難說服另一種觀點。

教師在總結(jié)各種觀點和歸納沖突焦點后，進(jìn)行了解構(gòu)：兩種不同觀點實際上依據(jù)的是不同條件，針對的是不同境況。個性化發(fā)展是針對人才的主觀個體能力和身心品質(zhì)而言的，其指向是內(nèi)在自我發(fā)展的;而社會意識和服從社會規(guī)范、約束個性是針對個體與群體關(guān)系、總體社會適應(yīng)性而言的，其指向是關(guān)乎個體的外在社會發(fā)展的。其二者屬于一體兩面的問題，本質(zhì)上并不互斥。但是當(dāng)我們看到其外延性時就會發(fā)現(xiàn)，理念下的過程延續(xù)和影響會出現(xiàn)一些異化。自主性個性發(fā)展異化成為極端自我、個人至上、不把集體利益放在眼里的精致利己主義，追求自由主義的同時可以不顧法律與道德的底線約束，這種個案雖然是少數(shù)，影響面卻很大，甚至影響到一些正面教育的主旨。這并非二元對立的問題，而是其延展和走向的問題。為此，區(qū)分不同指向和不同影響對象是解構(gòu)之鑰所在。

教師引用了黑格爾論教育的一些論斷，例如以下兩點：

（1）兒童天真與教育。天真的無規(guī)則狀態(tài)，盡管賦予了兒童無限的可能，但也使兒童始終處于自我的特殊性和偶然性之中。因此，兒童還僅僅是一個自然的個體，尚未成為一個有教養(yǎng)的人。對每一個兒童來說都必須具有被撫養(yǎng)和接受教育的權(quán)利，只有經(jīng)歷這個被養(yǎng)育和教育的過程，兒童才能從自然的生物成長為具有精神性的個體。

（2）教育與服從。服從是一切智慧的開端。不成熟的人在內(nèi)心認(rèn)可了外在的合理的意志后會使其逐漸成為自己的意志。

在解構(gòu)中，理論高度、思想性和政治性都非常突出。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自然而然地接受了馬克思主義論教育、哲學(xué)家論教育的思想觀點，樹立正確的教育觀和受教育觀，認(rèn)清一個國家公民所必須具有的，但不是與生俱來的，而是要經(jīng)過解放和強(qiáng)制才能獲得的公民素質(zhì)。

整個教學(xué)活動和活動過程并無強(qiáng)加于人的感覺。而是有理有據(jù)，以理服人，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，有說服力。課前、課中和課后的活動過程安排得緊湊、連貫。

六、在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計

教育技術(shù)學(xué)研究的對象是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源，開發(fā)學(xué)習(xí)資源是為了在線教學(xué)有效開展、吸引學(xué)生注意和激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)并提供可利用的助學(xué)素材和認(rèn)知工具。學(xué)習(xí)資源的質(zhì)量水平將決定在線學(xué)習(xí)的效果。在線學(xué)習(xí)資源并非多多益善，資源的指向目的一定要明確，海量的資源和信息將失去其意義和作用。

（一）在線資源的設(shè)計與開發(fā)需要遵循的3項原則

1.圍繞課程核心問題設(shè)計在線學(xué)習(xí)資源——聚焦

在線學(xué)習(xí)資源的意義和價值在于能引發(fā)學(xué)生對課程核心問題的思考，幫助學(xué)生尋找解決課程核心問題的方案。資源必須體現(xiàn)其對核心問題的聚焦性。因此，除給學(xué)生設(shè)計與知識點相關(guān)的最基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)資源外，教師還必須圍繞課程核心問題，設(shè)計助學(xué)資源和認(rèn)知工具，供學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中提升其理解深度和解決問題的能力。

2.以適宜的形式設(shè)計在線學(xué)習(xí)資源——適配

常見的在線學(xué)習(xí)資源包括各種形式的資源，如文本、圖片、表格、圖示、網(wǎng)絡(luò)鏈接、音視頻、測試題、量規(guī)、課件、教案、電子教材等。信息技術(shù)和媒體技術(shù)的發(fā)展也催生了新的在線學(xué)習(xí)資源的形成，如微視頻、模擬仿真（VR與AR）、MOOC課程等。每一種在線學(xué)習(xí)資源都可以傳遞一定的教學(xué)信息，并無優(yōu)劣之分。而資源必須體現(xiàn)其對學(xué)習(xí)活動的適配性。過分追求技術(shù)難度和開發(fā)強(qiáng)度，不僅會提高開發(fā)成本、延長開發(fā)周期，而且會加重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，分散學(xué)習(xí)的注意力，得不償失。

3.選擇合適的途徑生成在線學(xué)習(xí)資源——取材

信息技術(shù)環(huán)境下，最方便的就是信息的獲取。網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)幾乎可以滿足用戶的所有需要。所以在線學(xué)習(xí)資源的開發(fā)已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷π畔⒌氖占徒M織。在線學(xué)習(xí)資源的開發(fā)，既可以是教師根據(jù)在線學(xué)習(xí)需求進(jìn)行原創(chuàng)性設(shè)計開發(fā)（自主開發(fā)），也可以是進(jìn)行擴(kuò)展性設(shè)計（網(wǎng)上搜集），還可以是生成性設(shè)計（實時動態(tài)）。

在具體的在線學(xué)習(xí)資源開發(fā)中，教師需要圍繞課程核心問題的性質(zhì)，選擇合適的途徑設(shè)計一定形式的在線學(xué)習(xí)資源。如原創(chuàng)設(shè)計圖片、圖示和概念圖等資源可以輔助學(xué)生理解概念與概念間的關(guān)系等認(rèn)知活動;網(wǎng)絡(luò)資源鏈接、電子教材、MOOC課程等資源可以促進(jìn)學(xué)生開闊視域和解決課程核心問題;微視頻、模擬仿真等資源可以有助于學(xué)生掌握程序性或步驟性的知識;師生互動的動態(tài)圖示、數(shù)據(jù)表等生成性資源可以幫助學(xué)生實時掌握決策、策略、技巧或算法等策略性知識。

（二）在線資源設(shè)計和應(yīng)用的典型案例

研究生學(xué)位基礎(chǔ)課“中共黨史黨建前沿問題研究”討論了農(nóng)業(yè)集體化若干前沿問題的研究，通過研究圍繞著農(nóng)業(yè)集體化的不同時期的特點，找出農(nóng)業(yè)集體化研究的著力點。在線學(xué)習(xí)資源反映了教師做田野研究、人種志研究的科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度和治學(xué)作風(fēng)。大量一手寶貴材料都是從現(xiàn)實中采集獲取的，既體現(xiàn)了資源的原創(chuàng)性，又體現(xiàn)了其擴(kuò)展性，而且與時俱進(jìn)，不斷豐富又展示了其生成性。

課程教學(xué)中最為突出的是教師的資源收集和應(yīng)用。教師收集到了河北省某縣某村在1958年到1960年期間的生產(chǎn)隊經(jīng)濟(jì)收支臺賬，以此來反映農(nóng)村在那個特定階段的經(jīng)濟(jì)情況，給學(xué)習(xí)者提供了那些年在我國北方地區(qū)農(nóng)業(yè)集體化道路的歷史背景、演化過程、中斷原因的真實佐證資料。

教師指出，史料資源對歷史問題研究的意義——防止張力化的評價和定論，防止非黑即白，要從歷史的大背景、國情、政治形勢來分析歷史事物。孤立的事實不是事實！要從原理、方法、觀念、意識全方位開展分析和研判，這一切都離不開客觀數(shù)據(jù)。

七、師生交互質(zhì)量的提升

在線學(xué)習(xí)最大的挑戰(zhàn)就是師生實時交互的問題。杜威說：教學(xué)就是交互。交互的意義有兩個層面——傳遞和反饋。在傳統(tǒng)課堂環(huán)境中，教學(xué)信息（廣義的信息）的傳遞和反饋的形式極其豐富，可以進(jìn)行語言交互、目光交互、表情交互、形體交互、情感交互、靈性交互（一些理論研究談及此概念）等。但在在線學(xué)習(xí)中，由于媒體的中介作用，上述的各種交互都不能直接實現(xiàn)。教師與學(xué)生的準(zhǔn)分離導(dǎo)致教與學(xué)過程在時間上的滯后和真實感的降低。即便教師在屏幕上表現(xiàn)得很盡力，也很難使學(xué)生體驗到現(xiàn)場真實性和情境感染力，以及與自己的關(guān)聯(lián)性?；谏鲜鲇绊懸蛩?，在線學(xué)習(xí)的課堂交互質(zhì)量的提升是縮小在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)效果差異的關(guān)鍵。

（一）提高交互質(zhì)量的4種實施策略

高質(zhì)量交互的應(yīng)用案例，需要突出用戶體驗、創(chuàng)造社群關(guān)系和群體互動活動。

1.選擇易用且用戶體驗良好的交互性平臺

各類直播平臺如雨課堂、ZOOM、騰訊會議、Classin、藍(lán)墨云班課、QQ等，各有其優(yōu)點，也各有其不足。很難說哪個絕對占優(yōu)，而哪一個絕對不好。專業(yè)教學(xué)網(wǎng)站如Blackboard、學(xué)堂在線以及北京師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺等也設(shè)計了非常優(yōu)秀的互動功能。

所有在線教學(xué)平臺的互動質(zhì)量的高低很大程度上不是看其功能，而是看用戶對其功能的掌握程度，也就是用戶體驗[11]。由于學(xué)生的技術(shù)適應(yīng)能力強(qiáng)于教師，因此教師在選擇合適的平臺時一定要結(jié)合自己的使用水平，包括對課程知識體系的充分了解、設(shè)計和進(jìn)行相應(yīng)的互動、使用多樣化的教學(xué)互動模式。例如：微信群+Bilibili+Classin+藍(lán)墨云班課，簡單易用又可以發(fā)揮其各自所長。雨課堂+ ZOOM將雨課堂彈幕的交互作用與ZOOM的共享功能完美結(jié)合。

2.建立社群，為學(xué)生創(chuàng)造歸屬感和社會存在感

最簡單的社區(qū)即微信群或者QQ群，復(fù)雜些的則是創(chuàng)建基于社群的開放網(wǎng)絡(luò)課程。社群的建立還能促進(jìn)師生交互和生生交互的開展，有效利用學(xué)生集體的力量解決學(xué)習(xí)和教學(xué)中的問題。社區(qū)中的教師和學(xué)生體現(xiàn)出平等的關(guān)系，而非“行政隸屬”關(guān)系。在社區(qū)中，既可以交流課程知識，又可以交流課程之外的內(nèi)容。這種互聯(lián)網(wǎng)的亞文化群體產(chǎn)物使學(xué)生感到自己是在一個群體中，很多疑問困惑一旦提出來，總有人回應(yīng)。學(xué)生形成了自己是這個虛擬社區(qū)有一定的責(zé)任和義務(wù)的“公民”的意識。

3.情感互動與靈性互動寓于群體學(xué)習(xí)活動中

從底層的人機(jī)操作活動到實現(xiàn)信息互動，再到概念互動，這些都屬于在線學(xué)習(xí)的互動的基本存在形式，是互動質(zhì)量提升的必要條件。真正的高級交互是要超出這些層面的。在線學(xué)習(xí)也同樣忌諱教師主導(dǎo)一些學(xué)與教的活動，如一言堂、做報告、新聞聯(lián)播式的在線教學(xué)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和大數(shù)據(jù)為教師關(guān)注每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)行為提供了條件。教師應(yīng)將學(xué)生當(dāng)成一個有一定自主性的人來看待，其擁有的情感與靈性是智慧的升華，是人在創(chuàng)造性活動中出現(xiàn)認(rèn)知飛躍的心理狀態(tài)，是由疑難轉(zhuǎn)化為頓悟而來[12]。高層次交互追求的最終目標(biāo)就是認(rèn)知的飛躍。而必須指出的就是這種飛躍不是教師認(rèn)知的飛躍，而是學(xué)生認(rèn)知的飛躍。

在線教育交互模型的層次遞進(jìn)如圖4所示。

4.即時的反饋和交流

在線學(xué)習(xí)者有相當(dāng)多的時間是自己獨立面對學(xué)習(xí)材料開展學(xué)習(xí)活動的。面對學(xué)習(xí)過程中隨機(jī)產(chǎn)生的問題，學(xué)習(xí)者對其內(nèi)在動機(jī)達(dá)到極值，此時解決問題對該生來說效率是最高的。隨著一段時間過去，學(xué)習(xí)者對該問題的興趣、敏感度和內(nèi)在動機(jī)就會很快地衰減。所以即時反饋和交流問題對學(xué)習(xí)者具有重要性和恰當(dāng)性。但是，一些直播平臺下課的同時學(xué)習(xí)資料也關(guān)閉了，這對于在線學(xué)習(xí)者的課后復(fù)習(xí)極為不利。

（二）交互質(zhì)量提升的典型案例

研究生公共方法課“數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析與實踐”課程的討論環(huán)節(jié)是結(jié)合所學(xué)習(xí)的各種統(tǒng)計分析方法開展對具體問題所適用的方法的分析和討論。

首先平臺結(jié)合學(xué)生的學(xué)科背景進(jìn)行分組，由于統(tǒng)計分析方法和應(yīng)用范疇與學(xué)科知識關(guān)聯(lián)密切，故本次討論的分組是按學(xué)科分組。平臺提供了良好的用戶界面以及討論區(qū)功能和操作性能，服務(wù)器運行也非常流暢，沒有出現(xiàn)網(wǎng)速卡頓方面的問題。而且資源的引用也在同一系統(tǒng)內(nèi)部就得以完成，學(xué)生在使用方面反映良好。

本次互動的話題是“問題類型特征與方法的確立”，同時要求有具體的案例支持?；顒訌慕虒W(xué)周的第14周開始，延續(xù)兩周的時間，也就是在討論之后就進(jìn)入課程作業(yè)撰寫環(huán)節(jié)。

討論中圍繞以下幾個問題展開了辨析：

（1）研究水平與研究方法的復(fù)雜性是否呈正相關(guān)？

一些學(xué)生很自然地持肯定態(tài)度，認(rèn)為本學(xué)期后半段學(xué)習(xí)的一些方法和模型，如相關(guān)、回歸、聚類、判別、因素分析、結(jié)構(gòu)方程模型、中介變量與調(diào)節(jié)變量模型等方法和模型是難度最高的、最不易掌控的。一個研究要體現(xiàn)出研究方法的水平就要涉及這些研究方法和模型，否則就是淺層次的研究。

由于要求提供論據(jù)支持，又要求有具體的數(shù)據(jù)分析，在各個組提供的案例的總體分析和討論中，上述方法和模型并未得到充分應(yīng)用。一個地球科學(xué)學(xué)科的小組提供的案例并未涉及復(fù)雜的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析方法和運算，僅憑非參數(shù)檢驗中的卡方分析，就將不同采樣的地域樣本及其形成特征明確地區(qū)分開來。其方法簡單，解釋直觀，結(jié)論和建議的指向性非常明顯，因此也得到其他各組的認(rèn)同。當(dāng)然也有反例。某組使用的回歸分析試圖建立變量之間的影響作用，卻與理論假設(shè)相去甚遠(yuǎn)，結(jié)論的解釋連自己都不滿意。最終在該問題上形成了共識：研究方法的確立首先要對研究問題的性質(zhì)做分析，是效果檢驗測量差異性，或是變量之間特征分析探討其變化規(guī)律性，還是建立數(shù)據(jù)模型以實現(xiàn)定量化結(jié)論。三者分別對應(yīng)的是現(xiàn)象研究、關(guān)系研究和規(guī)律研究。在討論中師生交流、生生互動的作用盡管用時比較長，但給學(xué)生的印象和影響更深刻。畢竟針對的是一個個具體的問題，而不是虛無的概念。

（2）參數(shù)檢驗比非參數(shù)檢驗有效？

初學(xué)者甚至學(xué)到一定階段的學(xué)習(xí)者往往忽視測度比較低的定類變量、定序變量，認(rèn)為其量化程度低。在討論中，教師參與了辯論，也舉證了一個案例：在英語學(xué)習(xí)中，中國長春市和日本大阪市的兩所學(xué)校學(xué)生的等難度試卷成績分析中，采用參數(shù)檢驗的均值差異性檢驗就有問題了，因為閱卷教師的不同，評判尺度的掌控會有微小的誤差。用平均值描述的差異性對值的敏感度很高，積累誤差就會左右分析結(jié)果。而非參數(shù)檢驗使用的平均秩差異檢驗，對值的敏感度比較低。從而用非參數(shù)檢驗的曼-惠特尼檢驗就相對合理，且誤差率比較低。

（3）數(shù)學(xué)模型建立的創(chuàng)造性。

對事物的因果關(guān)系的描述最終要落實于數(shù)學(xué)模型上。而模型的建立千變?nèi)f化，無一定的規(guī)則。最簡單的就是描述自變量對因變量影響的直接的量化模型。但是相當(dāng)一些案例的數(shù)據(jù)并不支持這種簡單的假設(shè)。例如：多元方差分析的主效應(yīng)差異不顯著，回歸分析的自變量對因變量的作用不顯著，因素分析的預(yù)設(shè)模型根本得不到數(shù)據(jù)特征的支持，中間變量的存在影響自變量的貢獻(xiàn)等。這些問題是學(xué)生們遇到的最為普遍也是最為棘手的問題。討論中各組學(xué)生提交了多個非常有創(chuàng)意的模型案例。例如：某小組通過在多元方差分析中對高階交互的挖掘，得出了非常重要且有啟示意義的結(jié)論。某小組在回歸分析模型不理想的情況下用路徑分析建立了二階模型、高階模型，指出了中介變量的存在及其意義，進(jìn)一步指向調(diào)節(jié)變量的意義和作用。有學(xué)生通過教學(xué)網(wǎng)站提供的選學(xué)內(nèi)容自學(xué)了結(jié)構(gòu)方程模型，以擴(kuò)展因素分析中的驗證性因素分析的方法。上述的討論成果有些已經(jīng)超出了課程講述的內(nèi)容。還有一組有法學(xué)學(xué)科背景的學(xué)生通過大樣本分析，建立的邏輯回歸模型可以根據(jù)犯罪嫌疑人的犯罪事實、過程、影響及性質(zhì)預(yù)判其最終判極刑的可能性。在他們收集的數(shù)據(jù)中，模型產(chǎn)生的結(jié)果與真正判決的結(jié)果吻合度很高。關(guān)于建模部分內(nèi)容的討論最為激烈精彩。

上述交互過程中，教師與學(xué)生一樣，同樣參與討論，同樣提交案例，同樣為高質(zhì)量的案例鼓掌。整個過程中的交互是連貫的，展現(xiàn)了一定的邏輯演進(jìn)。

八、在線學(xué)習(xí)測評的設(shè)計

在線教學(xué)產(chǎn)生的師生分離使得教師難以監(jiān)控學(xué)生作答的過程，甚至連誰在答卷、用什么方式答卷都控制不了，因而難以判斷學(xué)生的真實水平。在線教學(xué)評測要克服上述困難就要另辟蹊徑，一個解決思路就是采用“多元評價”方式和調(diào)動“多主體評價”，將評價活動貫穿課前、課中和課后全過程。

（一）在線學(xué)習(xí)測評的3種手段

1.多元評價

在線學(xué)習(xí)評價不僅需要評測學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，如知識理解與技能掌握，也需要關(guān)注學(xué)生是否積極參與在線學(xué)習(xí)活動，積極主動投入學(xué)習(xí)過程。因此，需要綜合采用作業(yè)練習(xí)、師生問答、交流討論、活動參與記錄等方式，以同時判斷學(xué)生的過程投入與學(xué)習(xí)結(jié)果。

2.多主體評價

在線學(xué)習(xí)涉及自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)以及教師講授等多個環(huán)節(jié)，單純的教師評測難以覆蓋學(xué)習(xí)全過程。因此，需要調(diào)動更多的主體參與評測，包括學(xué)習(xí)者本人自評，同伴互評，助教、教師以及網(wǎng)絡(luò)課程平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計等多主體參與評測。同伴互評可以由教師制定評價標(biāo)準(zhǔn)，在盡量保證匿名的前提下要求同伴之間對彼此的表現(xiàn)或作品給出盡量客觀的評分或評語。

3.貫穿學(xué)與教的全程

在線學(xué)習(xí)涉及課前自主學(xué)習(xí)或預(yù)習(xí)、課中講授以及課后練習(xí)反思等過程，評價需要充分利用整個教學(xué)過程，滲透于各個教學(xué)環(huán)節(jié)。教師可以采用課前診斷性測試來了解學(xué)生自學(xué)效果，采用課程講授中插入問題或討論的過程性評測來判斷學(xué)生課中理解程度，采用課后作業(yè)來完成形成性評測。

（二）在線學(xué)習(xí)測評的典型案例

“演化博弈論及其應(yīng)用”是研究生公共選修課，學(xué)生有博士生、碩士生，來自各個學(xué)科專業(yè)。該課程教師的評測在多元化、多主體和貫穿性方面的運用比較完備。

課前問題：什么是“演化”？舉例說明你的專業(yè)中哪些問題屬于“演化”問題。搜索3篇論文，加以分析并上傳，隨后在小組中分享。確立研究的主思路。監(jiān)控記錄下每一個學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為和表現(xiàn)。

異質(zhì)分組避免觀念同質(zhì)化，有利于辯論和多角度、多視野、多觀念、多范式地審視問題。

某組圍繞教育領(lǐng)域問題的“學(xué)生抄襲行為的演化博弈分析”和“學(xué)生作弊行為的演化博弈分析”，從問題緣起到環(huán)境背景、學(xué)術(shù)界腐敗、急功近利，再到教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)評估指標(biāo)的導(dǎo)向，將行為人與監(jiān)督機(jī)制的博弈演化聚焦于討論的主題：博弈與演化。

另一組的“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的演化博弈分析”從教學(xué)理念與教學(xué)實踐以及教學(xué)效果的博弈出發(fā)，最終聚焦到學(xué)生發(fā)展的主題思路上。小組討論觀點碰撞，最終實現(xiàn)群體與個體知識的升華，并深入探討問題。

還有一組圍繞著“經(jīng)濟(jì)發(fā)展與環(huán)境治理方面的演化博弈分析”“大氣環(huán)境保護(hù)的演化博弈分析”等進(jìn)行研究。這涉及國家整體發(fā)展與地區(qū)局部發(fā)展的博弈、脫貧與環(huán)保的權(quán)衡博弈、貧困人口訴求與可持續(xù)發(fā)展的博弈。通過歸納分析得到博弈的核心要素。

課上，小組學(xué)生在線互評的討論比較熱烈，但沒有跳出問題本身，陷入博弈雙方誰更有理、有利，囿于評判問題本身的討論。

接下來教師就同學(xué)們對問題的理解做了點評，指出演化博弈的核心內(nèi)容是分析演化穩(wěn)定策略（ESS）和最優(yōu)反應(yīng)動態(tài)。有限理性條件下演化博弈的意義是能夠在比較穩(wěn)定的環(huán)境中，從整體上把握主體協(xié)同種群的演化，從而增大了學(xué)生評價的視角。

教師提出了更為深入的問題：博弈個體遵循自身收益最大化的最終目標(biāo)，即以此目標(biāo)和博弈對方的行動決策為指導(dǎo)原則來進(jìn)行策略調(diào)整。教師給出資料，要求學(xué)生以小組為單位閱讀資料，交流討論，在群中撰寫問題思考并當(dāng)堂提交。隨后，教師給出對問題回答的評價標(biāo)準(zhǔn)，要求組間開展互評，同學(xué)們需要給出評語并說明理由。最后的課后作業(yè)是以小組為單位，結(jié)合同伴的評語建議撰寫一篇課程短論文。論文評測，由外組同學(xué)、助教、教師等多主體共同參與。

最終的成績評價是各方面綜合的結(jié)果，如圖5所示。

九、學(xué)生課外自學(xué)的引導(dǎo)

在線學(xué)習(xí)沒有一個集中的、固定的、帶有群體驅(qū)動的學(xué)習(xí)空間，因而很大一部分學(xué)習(xí)時間由學(xué)習(xí)者自己掌控，身邊沒有專人督促和監(jiān)控。自學(xué)能力的養(yǎng)成就成為在線學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵。自學(xué)不僅要掌握規(guī)定的知識內(nèi)容，還需要掌握足夠量的知識外延內(nèi)容，以及相應(yīng)的能力。在線學(xué)習(xí)平臺不僅要有效指導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握規(guī)定內(nèi)容知識，還需啟發(fā)其敏銳探究外延內(nèi)容知識，將其建構(gòu)到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中[13]。

由于不了解學(xué)習(xí)者知識基礎(chǔ)和水平、關(guān)注的內(nèi)容、問題的誘發(fā)因素、難點癥結(jié)，需要在引導(dǎo)學(xué)生課外自學(xué)時把握一些方法和策略。

（一）學(xué)生課外自學(xué)引導(dǎo)的3種方案

1.設(shè)計導(dǎo)學(xué)學(xué)案指導(dǎo)課外有序?qū)W習(xí)

一份高效的導(dǎo)學(xué)學(xué)案，應(yīng)該為學(xué)生的自學(xué)提供關(guān)于“學(xué)習(xí)什么”“如何學(xué)”“如何評估”三大問題的指南，這是引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的一個線路圖?！皩W(xué)習(xí)什么”是明確目標(biāo)，確定知識體系中的規(guī)定內(nèi)容;“如何學(xué)”就是要有科學(xué)的學(xué)習(xí)步驟、方法、策略以及達(dá)成途徑;“如何評估”是對自己之前的學(xué)習(xí)效果的過程性評價，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在過程中還有哪些不足和誤解，過程性評價不僅要看學(xué)得好不好，還要看自己學(xué)得是不是得法，方法要不要調(diào)整，策略要不要修正，聚焦點是不是關(guān)鍵環(huán)節(jié)（是否有偏離現(xiàn)象）。而這個評估也將指明還有哪些外延內(nèi)容知識需要學(xué)習(xí)和補(bǔ)充，為知識體系的完善指出明確的方向和目標(biāo)。

2.加強(qiáng)過程性評價指導(dǎo)學(xué)生調(diào)整改善自己的學(xué)習(xí)

在線學(xué)習(xí)者不僅要對所學(xué)知識進(jìn)行認(rèn)知活動，而且要對自己的學(xué)習(xí)行為有一定的認(rèn)知活動，不斷調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式和策略。而后者的培養(yǎng)是需要一定的學(xué)習(xí)活動實踐和經(jīng)驗支撐的。最有效的提升策略就是通過過程性評價來認(rèn)識自己。過程性評價主要針對的是學(xué)習(xí)者自身差異的評價，把學(xué)習(xí)者的過去與現(xiàn)在進(jìn)行比較，或者針對某個指定的方面進(jìn)行對照，評價的產(chǎn)物就是學(xué)習(xí)的策略調(diào)整，設(shè)計一些有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合能力提升的解決方案。

3.自適應(yīng)系統(tǒng)推送資源針對學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實問題

近年來，隨著智能化教育（也稱“智慧教育”）的理論拓展、技術(shù)跟進(jìn)，一些自適應(yīng)學(xué)習(xí)、自適應(yīng)測試（Computerized Adaptive Testing，CAT）系統(tǒng)[14][15]的出現(xiàn)，使學(xué)生學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)癥結(jié)、學(xué)習(xí)需求的智能化評估和自適應(yīng)資源的推送成為可能。許多在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)都具備了這樣的功能。這是一種輔助教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的智能化工具，可以使學(xué)習(xí)者自學(xué)的效率大大提高。在線教學(xué)的教師應(yīng)當(dāng)積極、經(jīng)常地關(guān)注這些系統(tǒng)的開發(fā)、應(yīng)用，以信息化教育的優(yōu)勢提升學(xué)習(xí)者對自我學(xué)習(xí)的引導(dǎo)。

但是由于技術(shù)問題和應(yīng)用對象的復(fù)雜性，目前自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)和自適應(yīng)測試系統(tǒng)的推廣和應(yīng)用在北京師范大學(xué)的在線教學(xué)應(yīng)用方面還只在局部小范圍開展。

（二）課外自學(xué)引導(dǎo)案例

研究生公共方法課“數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析與實踐”課程網(wǎng)站為學(xué)習(xí)者設(shè)計了各個章節(jié)的導(dǎo)學(xué)學(xué)案（見圖6）。導(dǎo)學(xué)學(xué)案中指出了基本要求的內(nèi)容知識及應(yīng)當(dāng)掌握的程度，還結(jié)合實際練習(xí)的案例、例題、專題等指出相應(yīng)的外延內(nèi)容知識，使學(xué)習(xí)者可以通過對具體的案例、例題、專題等實際問題的解決了解自己的掌握情況。

導(dǎo)學(xué)學(xué)案中最受學(xué)生歡迎的是過程性評價的測試。測試是公布答案的，一些基礎(chǔ)稍薄弱的學(xué)生是從最初通過查看答案的模仿式學(xué)習(xí)，到逐漸獨立完成學(xué)習(xí)，再到有一定的自主探究。他們甚至還可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的一些有爭議的問題，使在線學(xué)習(xí)活動在問題探究的驅(qū)動下變得十分活躍。

十、結(jié)語

綜上所述，教學(xué)模式的設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容組織、探究問題設(shè)計、小組學(xué)習(xí)組織、學(xué)習(xí)資源設(shè)計、師生交互質(zhì)量、在線學(xué)習(xí)測評和課外自學(xué)引導(dǎo)8個方面構(gòu)成了在線課程教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本研究結(jié)合特殊情況下北京師范大學(xué)研究生課程教學(xué)的實際案例，總結(jié)、提煉了這些環(huán)節(jié)中教師的處理方法和應(yīng)對策略，旨在通過經(jīng)驗交流的方式提升在線教學(xué)教師的課程設(shè)計能力。包括在線教學(xué)環(huán)境的要求、內(nèi)容的重組、問題設(shè)計的取向、小組學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、資源設(shè)計原則、交互層次提升、學(xué)習(xí)評測方式和課外學(xué)習(xí)引導(dǎo)等具體問題的處理方法和解決策略，從教學(xué)實際出發(fā)解決實際問題，以期通過學(xué)習(xí)的變革推動教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

[10]ZHONG K，LI N.A Correlative Research on the Relationship Between Awareness in Collaborative Learning and its Impact on Academic Perfor-? ?mance[EB/OL].（2014-09-11）[2020-07-25].https：//link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-662-44188-6_2.

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（責(zé)任編輯 王策）