高校教師職稱、學(xué)位與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系研究

高順成，高喜超，劉中剛，李丹丹

(1.河南工程學(xué)院，河南 鄭州 451191；2.河南大學(xué)，河南 開封 475004)

教學(xué)質(zhì)量是高校管理的永恒話題，其優(yōu)劣關(guān)系高校的生存和發(fā)展，關(guān)系國(guó)家的前途和命運(yùn)。這很容易使人想到僅僅存在了8年的國(guó)立西南聯(lián)合大學(xué)。短短8年時(shí)間，國(guó)立西南聯(lián)合大學(xué)培養(yǎng)了2位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者、164位兩院院士及殷海光、王浩、汪曾祺等一大批杰出的社會(huì)科學(xué)家和人文學(xué)者，譜寫了中國(guó)教育史的奇跡[1]。隨著中國(guó)高等教育由精英式向大眾化演進(jìn)，高校教學(xué)質(zhì)量已引起越來越多的人關(guān)注，打造“金課”、淘汰“水課”的呼聲逐年升高。張楚廷[2]指出，中國(guó)大學(xué)普遍的沉悶狀態(tài)令人憂郁，課堂寂靜得令人害怕。張?zhí)铩⒗钭舆\(yùn)和汪晴晴[3]指出，遲到、早退、曠課、在課堂吃零食、玩手機(jī)、與同學(xué)聊天等消極行為充斥大學(xué)課堂，教師授課及學(xué)生聽課質(zhì)量堪憂。朱光俊[4]和王勇、曾慶慧等[5]認(rèn)為，當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量不盡如人意，既有老師的原因，又有學(xué)生的原因，也與個(gè)別高校重科研、輕教學(xué)，課程設(shè)置和實(shí)習(xí)安排缺乏科學(xué)性等有一定關(guān)系。郭麗君[6]認(rèn)為，績(jī)效和問責(zé)管理主義在一些高校盛行，扭曲了教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的生態(tài)關(guān)系，使教學(xué)評(píng)價(jià)失去了存在的真正意義，對(duì)提升教師教學(xué)質(zhì)量缺乏實(shí)質(zhì)性價(jià)值。 張志瑩、吳亮[7]、王芳等[8]將影響教師教學(xué)質(zhì)量的因素歸結(jié)到教師教學(xué)方法、態(tài)度、內(nèi)容及教學(xué)效果等方面。于長(zhǎng)春[9]認(rèn)為，教師教學(xué)質(zhì)量受教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校管理等因素影響。李學(xué)書[10]認(rèn)為，教師、學(xué)生、課程、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)條件、教學(xué)行政管理和教學(xué)環(huán)境等是影響高校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

搜索國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)注高校教學(xué)質(zhì)量的選題很多，研究影響教學(xué)質(zhì)量因素的文獻(xiàn)也很多。但是，關(guān)注高校教師職稱和學(xué)位與教學(xué)質(zhì)量關(guān)系的文獻(xiàn)不多，剖析教師職稱和學(xué)位與教學(xué)質(zhì)量關(guān)系的文獻(xiàn)更是少之又少。教師職稱和學(xué)位與教學(xué)質(zhì)量是不是有關(guān)系？職稱或?qū)W位高，教學(xué)質(zhì)量是否就一定高？職稱或?qū)W位低，教學(xué)質(zhì)量是否就一定差呢？它們之間究竟存在何種關(guān)系，是一個(gè)值得探討的問題。綜觀國(guó)內(nèi)各大高校招聘信息，幾乎清一色的都是招聘博士或副高以上職稱且有博士學(xué)位的。統(tǒng)計(jì)某省各本科院校2018年招聘信息發(fā)現(xiàn)，該省2018年有詳細(xì)招聘計(jì)劃的普通本科院校全年總計(jì)招聘博士3026人，而該省2018年全年獲得博士學(xué)位的僅388人[11]。這意味著一個(gè)博士畢(結(jié))業(yè)生約有8家高校在等待其前往就業(yè)。在這一背景下弄清教師職稱和學(xué)位尤其是教授職稱和博士學(xué)位與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，對(duì)于高校管理者正確對(duì)待教師職稱與學(xué)位、合理制定招聘政策有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)數(shù)據(jù)來源及樣本情況

本研究采用文案調(diào)查法，通過各高校校園網(wǎng)、各省(市)教育廳(教育委員會(huì))網(wǎng)站，收集北京、上海、天津、湖北、江蘇、陜西、河南等共計(jì)10個(gè)省(市)50所普通本科高校2016年至2019年1527名獲得校級(jí)教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)或省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)(一般為省級(jí)教學(xué)改革項(xiàng)目獲獎(jiǎng))的教師作為調(diào)研對(duì)象，表1為被調(diào)研對(duì)象基本數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)情況。在中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)逐一下載被調(diào)研教師獲獎(jiǎng)年份及該年份前后3年間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文，從中梳理出每位教師在獲獎(jiǎng)年份的年齡、職稱、學(xué)歷(含學(xué)位)、性別、發(fā)表科研論文數(shù)量等數(shù)據(jù)。

從年齡分析，被調(diào)研的1527名教師中，教授平均年齡為52.79歲，副教授為47.47歲，講師為 43.55 歲，助教為37.50歲。從性別分析：男教師782人，占51.21%；女教師745人，占48.79%。從學(xué)位結(jié)構(gòu)分析：學(xué)士111人，占7.27%；碩士571人，占37.39%；博士845人，占55.34%。從獲獎(jiǎng)?lì)悇e分析：省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)獲得者691人，占45.25%，校級(jí)教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)獲得者836人，占54.75%。從職稱結(jié)構(gòu)分析：教授455人，占29.80%；副教授547人，占35.82%；講師493人，占32.28%；助教32人，占2.10%。進(jìn)一步分析表1數(shù)據(jù)可知：在被調(diào)研的高校中，碩士和博士、副教授和講師是校級(jí)教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)的主要獲得者；教授是省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)獲得者的主力軍，這與他們主持教學(xué)改革項(xiàng)目偏多有關(guān)。在被調(diào)研的獲獎(jiǎng)教師中，從學(xué)術(shù)論文的項(xiàng)目資助信息可以判斷，多數(shù)教授都是省級(jí)教學(xué)改革項(xiàng)目的主持人。

表1 被調(diào)研對(duì)象基本數(shù)據(jù)信息統(tǒng)計(jì)

(二)模型設(shè)定與變量定義

一些學(xué)生想當(dāng)然地認(rèn)為，教師的職稱和學(xué)位越高，其教學(xué)水平就越高。不少學(xué)生都期盼擁有博士學(xué)位的教授或副教授能為其授課。假設(shè)教師學(xué)位和職稱與教學(xué)質(zhì)量應(yīng)存在正向關(guān)系。為驗(yàn)證是否存在這種關(guān)系，構(gòu)造定量模型為

Q=α0+β1P+β2Ap+β3L+ε，

(1)

式(1)中Q代表教學(xué)質(zhì)量，其中校級(jí)教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)賦值為1，省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)賦值為2。P(professor)代表教授，Ap(associate professor)代表副教授，L(lecturer)代表講師，依次取值1，2，3，ε為殘差。

Q=α0+β1D+β2M+β3B+ε，

(2)

式(2)中Q代表教學(xué)質(zhì)量，取值同式(1)。D(doctor)代表博士學(xué)位，M(master)代表碩士學(xué)位，B(bachelor)代表學(xué)士學(xué)位，依次取值1，2，3， ε為殘差。

采用分步回歸，逐一找出不同級(jí)別的職稱和學(xué)位與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系。

二、教師職稱、學(xué)位與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系分析

(一)對(duì)模型的擬合度檢驗(yàn)

首先，以教學(xué)質(zhì)量為因變量，不同級(jí)別的職稱和學(xué)位分別為自變量，借助SPSS 18.0統(tǒng)計(jì)分析軟件做回歸分析。表2給出了對(duì)各個(gè)回歸模型的擬合度檢驗(yàn)結(jié)果。從表2可以看出，模型Ⅰ和模型Ⅱ擬合效果較為理想，說明教師職稱和學(xué)位與教學(xué)質(zhì)量之間存在一定的相關(guān)關(guān)系。這一結(jié)果與熊華軍、馬大力[12]調(diào)研的結(jié)果類似，即為本科生上課的教師的職稱越高，學(xué)生對(duì)其教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的滿意度越高。

表2 模型擬合度檢驗(yàn)

(二)對(duì)模型的顯著性檢驗(yàn)

表3給出了對(duì)回歸模型I和模型II的顯著性檢驗(yàn)結(jié)果。從表3可以看出，模型I和模型II的回歸平方和分別為5.883和4.405，殘差平方和分別為375.780和377.258。對(duì)模型的顯著性檢驗(yàn)中，統(tǒng)計(jì)量F值分別為7.948和5.928，各自對(duì)應(yīng)的顯著性水平分別為0.000和0.001，均小于0.010的顯著性水平，由此可以斷定兩個(gè)模型統(tǒng)計(jì)上是顯著的，可以進(jìn)行回歸分析。

表3 模型顯著性檢驗(yàn)

(三)對(duì)模型系數(shù)及其顯著性檢驗(yàn)

1.職稱與教學(xué)質(zhì)量

由表4可知，模型I的常數(shù)項(xiàng)為1.714，t統(tǒng)計(jì)量為20.417，顯著性水平為0.000。副教授和講師兩個(gè)自變量回歸系數(shù)分別為0.270和0.240，t統(tǒng)計(jì)量分別為3.075和3.775，二者顯著性水平分別為 0.002 和0.005，均小于0.010，二者與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)性顯著。副教授和講師是普通高校教學(xué)力量的中堅(jiān)。由表1可知，在836位獲得校級(jí)教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)的教師中，副教授和講師合計(jì)有630人，占總數(shù)的75.36%。反觀教授和助教兩種職稱，兩自變量回歸系數(shù)分別為0.143和0.207，t統(tǒng)計(jì)量分別為5.650和1.061，教授職稱的顯著性水平為0.099，在0.100水平下勉強(qiáng)顯著，助教職稱的顯著性水平為0.290，遠(yuǎn)大于0.100，說明教授職稱與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)性較弱，助教職稱與教學(xué)質(zhì)量不相關(guān)。

表4 模型回歸系數(shù)

擁有教授職稱的教師獲得省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)的有276人，獲得校級(jí)教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)的有179人。多數(shù)教授憑借主持完成的省級(jí)高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目獲得了省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)。這些成果獎(jiǎng)能否真正提升教學(xué)質(zhì)量、是否被學(xué)生認(rèn)可，還需做更深入的研究。

2.學(xué)位與教學(xué)質(zhì)量

由表4可知，模型II的常數(shù)項(xiàng)為1.540，t統(tǒng)計(jì)量為85.043，顯著性水平為0.000。博士和碩士?jī)蓚€(gè)自變量回歸系數(shù)分別為0.090和0.174，t統(tǒng)計(jì)量分別為3.338和3.021，顯著性水平分別為0.001和0.043，分別在0.001和0.005的水平下顯著，說明博士學(xué)位和碩士學(xué)位與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)性顯著。由表1可知，在1527位獲得教學(xué)質(zhì)量(成果)獎(jiǎng)的教師中，有博士和碩士的合計(jì)1416人，占總?cè)藬?shù)的92.73%，有學(xué)士學(xué)位的僅有111人，占總?cè)藬?shù)的17.27%。t統(tǒng)計(jì)量為0.192，顯著性水平遠(yuǎn)大于0.100，說明學(xué)士學(xué)位與教學(xué)質(zhì)量之間不存在相關(guān)性。

三、提升高校教學(xué)質(zhì)量的對(duì)策建議

自2019年起，教育部啟動(dòng)“雙萬計(jì)劃”，立項(xiàng)建設(shè)一批“一流本科、一流專業(yè)、一流課程、一流教師和一流人才”工程。2020年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，提出堅(jiān)決克服“五唯”的頑瘴痼疾”，堅(jiān)決克服重科研輕教學(xué)、重教書輕育人現(xiàn)象，突出教育教學(xué)實(shí)績(jī)。要深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)改革，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)“堅(jiān)決克服”，提升教學(xué)質(zhì)量，就需要各高校把教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)放在第一位，增強(qiáng)各級(jí)教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)、教學(xué)成果獎(jiǎng)、教研成果獎(jiǎng)、教學(xué)創(chuàng)新成果獎(jiǎng)、教書育人成果獎(jiǎng)、育人質(zhì)量獎(jiǎng)、各級(jí)教學(xué)工程項(xiàng)目等各種與教學(xué)質(zhì)量提升相關(guān)的成果或項(xiàng)目在教育評(píng)價(jià)中的地位或權(quán)重。

(一)加大教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)力度，讓爭(zhēng)獲各級(jí)教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)成為一種風(fēng)氣

受“五唯”評(píng)價(jià)體制影響，長(zhǎng)期以來發(fā)表學(xué)術(shù)論文、爭(zhēng)獲各種科研獎(jiǎng)勵(lì)是不少高校教師爭(zhēng)優(yōu)創(chuàng)先、爭(zhēng)取各種學(xué)術(shù)稱號(hào)、獲得職稱晉升的重要“法寶”。社會(huì)上各種科研成果獎(jiǎng)項(xiàng)名目繁多，國(guó)家級(jí)、省部級(jí)、市廳級(jí)，自然科學(xué)類、社會(huì)科學(xué)類，科研項(xiàng)目獎(jiǎng)、科研成果獎(jiǎng)、學(xué)術(shù)論文獎(jiǎng)，諸如此類、林林總總。相對(duì)而言，褒揚(yáng)教師在教學(xué)方面取得成績(jī)的各種教學(xué)競(jìng)賽獎(jiǎng)勵(lì)雖然也不少，但是綜觀當(dāng)前被社會(huì)和高校普遍認(rèn)可的全國(guó)性教師教學(xué)競(jìng)賽項(xiàng)目中，除全國(guó)高校輔導(dǎo)員能力素質(zhì)大賽、青年教師教學(xué)競(jìng)賽、多媒體課件大賽、微課教學(xué)比賽等適合不同專業(yè)的教師參賽以外，其余全國(guó)性競(jìng)賽項(xiàng)目如外語類、水利類、物理類、數(shù)學(xué)類等獎(jiǎng)項(xiàng)專業(yè)性強(qiáng)、評(píng)獎(jiǎng)面窄、教師個(gè)人獲獎(jiǎng)難度高，不少教師參評(píng)積極性并不高。

各級(jí)教育管理機(jī)構(gòu)應(yīng)加大對(duì)各類教學(xué)競(jìng)賽類獎(jiǎng)項(xiàng)的宣傳和獎(jiǎng)勵(lì)力度，增強(qiáng)教學(xué)競(jìng)賽類獎(jiǎng)項(xiàng)的社會(huì)影響力和吸引力。增加能夠有效培養(yǎng)教師教學(xué)能力、提高教學(xué)技能、提升教學(xué)質(zhì)量的省部級(jí)、市廳級(jí)、校級(jí)(含二級(jí)學(xué)院)教學(xué)技能競(jìng)賽類獎(jiǎng)勵(lì)項(xiàng)目。增加競(jìng)賽頻次，在每學(xué)期期中、期末、年終定期開展各種教學(xué)技能競(jìng)賽活動(dòng)，形成人人積極備賽、人人踴躍參賽、人人重視比賽的良好競(jìng)爭(zhēng)氛圍。塑造人人爭(zhēng)先創(chuàng)優(yōu)、人人關(guān)注教學(xué)質(zhì)量、人人爭(zhēng)獲教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)的良好教學(xué)風(fēng)氣。

(二)提高各級(jí)、各類教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)與教學(xué)工程項(xiàng)目在教育評(píng)價(jià)中的地位和權(quán)重

無論是教學(xué)評(píng)價(jià)還是職稱晉升量化積分，均應(yīng)提高各級(jí)、各類教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)與教學(xué)工程項(xiàng)目在評(píng)價(jià)中的地位和權(quán)重，按照國(guó)家級(jí)、省部級(jí)、市廳級(jí)、校級(jí)、二級(jí)學(xué)院獲獎(jiǎng)層次和獲獎(jiǎng)等級(jí)逐項(xiàng)賦權(quán)、計(jì)分，不應(yīng)混同。例如：以國(guó)家級(jí)特等獎(jiǎng)第一主持人記100分為例，表5給出了各級(jí)、各層次、不同排名的團(tuán)隊(duì)成員在該獎(jiǎng)項(xiàng)中的計(jì)分參照。

表5 不同等級(jí)、不同層次教學(xué)教研類獎(jiǎng)勵(lì)記分參照表

采取表5所述方法計(jì)分，其作用有以下幾個(gè)方面：第一，能克服個(gè)別單位在教師業(yè)績(jī)考評(píng)或職稱晉升量化積分中因獎(jiǎng)勵(lì)等級(jí)低、名次靠后得不到積分的弊端。第二，能調(diào)動(dòng)教師參與各級(jí)各類教學(xué)競(jìng)賽尤其是學(xué)校及二級(jí)學(xué)院舉辦的教學(xué)競(jìng)賽的積極性和主動(dòng)性，使只要獲得不同層次、不同等級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)的教師在評(píng)價(jià)中都能得到一定的積分，提高教學(xué)類獎(jiǎng)勵(lì)在教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)中的地位和權(quán)重。第三，有助于打造優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)、增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)凝聚力。只要參與一個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)并為團(tuán)隊(duì)做出一定的貢獻(xiàn)就能在業(yè)績(jī)中得到對(duì)應(yīng)的積分，勢(shì)必能調(diào)動(dòng)教師參與積極性。第四，表5同樣適用于教學(xué)質(zhì)量工程項(xiàng)目、教育教學(xué)研究項(xiàng)目、教研創(chuàng)新項(xiàng)目、個(gè)人單獨(dú)獲獎(jiǎng)的計(jì)分考評(píng)。例如：對(duì)于個(gè)人獲獎(jiǎng)或獨(dú)立完成的項(xiàng)目，只需參照第一名計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)即可。第五，實(shí)現(xiàn)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中的兩個(gè)“堅(jiān)決克服”，全面提升教學(xué)質(zhì)量。在教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)中對(duì)科研成果獎(jiǎng)勵(lì)的計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)高于同檔次教學(xué)、教研類成果獎(jiǎng)勵(lì)。例如：國(guó)家級(jí)科研成果特等獎(jiǎng)等同于國(guó)家級(jí)教學(xué)教研類一等獎(jiǎng)，其他以此類推。唯有如此，才能真正堅(jiān)持“以本為本”、全面實(shí)現(xiàn)“四個(gè)回歸”。

(三)改革職稱晉升考評(píng)辦法，轉(zhuǎn)變重科研成果輕教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)象

一些教師成功晉升講師或副教授職稱以后，面對(duì)日益激烈的職稱晉升壓力，綜合考量自身實(shí)力和職稱晉升競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境等因素，往往會(huì)產(chǎn)生自我滿足感，職稱晉升欲望、教學(xué)和科研創(chuàng)新激情、爭(zhēng)優(yōu)創(chuàng)先勁頭會(huì)有所減退。借助職稱晉升激勵(lì)教師關(guān)注教學(xué)質(zhì)量重在設(shè)計(jì)好激勵(lì)制度和激勵(lì)層級(jí)。周兆海、鄔志輝[13]認(rèn)為，當(dāng)前高校在教師激勵(lì)方面存在諸多困境，應(yīng)精準(zhǔn)識(shí)別教師需求、科學(xué)設(shè)計(jì)激勵(lì)層級(jí)、采取遞進(jìn)激勵(lì)和教師自我激勵(lì)等措施。潘藝林、蔣冬梅[14]認(rèn)為，激勵(lì)新時(shí)代大學(xué)教師要高要求、高層次，關(guān)注每一位教師。地方普通高校在激勵(lì)制度的設(shè)計(jì)方面應(yīng)做好教師需求調(diào)研，弄清楚不同年齡、不同職稱、不同學(xué)位、不同工作崗位教職員工的真實(shí)需求，梳理出教師需求層次，根據(jù)不同的工作崗位、不同的職稱級(jí)別設(shè)計(jì)層級(jí)對(duì)應(yīng)的需求激勵(lì)制度。例如，王彧之、趙林果[15]調(diào)研發(fā)現(xiàn)，作為高校教師隊(duì)伍核心組成部分的青年教師，他們的工作滿意度并不高。這些青年博士面臨快速適應(yīng)教學(xué)科研工作、盡快取得教學(xué)科研成果、成家立業(yè)、養(yǎng)家糊口等多重壓力，需求具有多樣性和層級(jí)性。高校管理者應(yīng)切實(shí)調(diào)研他們最為迫切的需求，制定出能夠滿足不同需求層次的激勵(lì)制度，尤其是在工作、生活、學(xué)習(xí)等方面給予更多的人文關(guān)懷，使他們能夠安心教學(xué)、潛心教研、關(guān)注教學(xué)成果、追求教學(xué)質(zhì)量。

在職稱晉升方面，趙映川[16]指出，職稱評(píng)審權(quán)下放到地方高校以來，管理能力低、程序不公、標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)、人情嚴(yán)重等不良現(xiàn)象在不少地方高校共存。徐大成[17]認(rèn)為，職稱評(píng)審權(quán)下放到高校會(huì)導(dǎo)致“劣幣驅(qū)逐良幣”現(xiàn)象發(fā)生，挫傷那些有志于學(xué)術(shù)研究、無法或不屑游刃于現(xiàn)行職稱制度生態(tài)中而潛心鉆研教學(xué)的教師。另外，職稱評(píng)審中過度看重科研成果、輕視教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)成果并不利于激發(fā)青年教師教學(xué)積極性，這一制度勢(shì)必導(dǎo)致講師和教授不愿多授課，造成教學(xué)質(zhì)量滑坡[18]。地方普通高校應(yīng)把教學(xué)質(zhì)量(成果)作為職稱晉升的首要考核指標(biāo)，在量化考核中，賦予各種教學(xué)質(zhì)量類(成果)獎(jiǎng)勵(lì)、師德風(fēng)范建設(shè)成果獎(jiǎng)勵(lì)等與教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)的獎(jiǎng)勵(lì)成果更高的分值或權(quán)重，讓青年教師看到即使一個(gè)人沒有太多科研成果，憑借足夠多高層次的教學(xué)質(zhì)量(成果)獎(jiǎng)、師德風(fēng)范獎(jiǎng)等有利于打造良好教風(fēng)、學(xué)風(fēng)的教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)勵(lì)，也可以晉升高一級(jí)職稱，以此激勵(lì)青年教師增強(qiáng)教學(xué)技能、提升教學(xué)質(zhì)量。

四、結(jié)論與啟示

實(shí)證分析結(jié)果顯示，副教授職稱和講師職稱與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)性顯著，原因可能有兩個(gè)方面：首先，這兩個(gè)職稱級(jí)別的教師面臨晉升教授或副教授職稱的壓力，必須全身心投入教學(xué)、獲得更好的教學(xué)效果；其次，他們把更多的精力投入教學(xué)工作，切實(shí)保證教學(xué)質(zhì)量，既是對(duì)教師職業(yè)的尊重，又是獻(xiàn)身教育事業(yè)的具體體現(xiàn)。教授職稱與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)性不強(qiáng)，主要有兩個(gè)原因：一是一些高校的教授處在學(xué)校中高級(jí)管理層，擔(dān)任不同層級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)，繁忙的公務(wù)占據(jù)了他們的大部分時(shí)間，分散了他們應(yīng)該投入課堂教學(xué)的時(shí)間和精力。二是因?yàn)橐恍┙淌诔擅髮⒏嗟臅r(shí)間和精力投入科研項(xiàng)目或創(chuàng)業(yè)中，加上不少高校鼓勵(lì)教師申請(qǐng)不同層級(jí)的科研項(xiàng)目，一味追求科研績(jī)效，對(duì)科研成果的獎(jiǎng)勵(lì)力度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)教學(xué)成果的獎(jiǎng)勵(lì)力度。對(duì)那些有能力搞科研、善于寫文章的老師而言，在教學(xué)上投入更多的時(shí)間和精力不一定能獲得教學(xué)質(zhì)量獎(jiǎng)，而發(fā)表一篇高水平的文章則一定能獲得高額的獎(jiǎng)勵(lì)。這種激勵(lì)政策無形中引導(dǎo)一些教師爭(zhēng)相重科研而輕教學(xué)。要改變這種狀況，就必須改革高?，F(xiàn)行激勵(lì)措施，制定以全面提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量為激勵(lì)目標(biāo)的全新型、多層級(jí)、多目標(biāo)的激勵(lì)體系。

從教學(xué)質(zhì)量和學(xué)位的關(guān)系看，碩士學(xué)位和博士學(xué)位與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)性較為顯著，與學(xué)士學(xué)位的相關(guān)性并不顯著。冰凍三尺非一日之寒，全面提升普通高校教學(xué)質(zhì)量不是一蹴而就的事情。深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)，應(yīng)把教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)放在第一位，增強(qiáng)與教學(xué)質(zhì)量提升相關(guān)的各種教學(xué)(教研)成果在教育評(píng)價(jià)中的地位或權(quán)重。激勵(lì)教師關(guān)心教學(xué)、熱愛教學(xué)，把更多的時(shí)間和精力投入教學(xué)工作。另外，應(yīng)賦予二級(jí)學(xué)院更多人事管理權(quán)限。二級(jí)學(xué)院是教師的直接管理者，最了解教師情況和教學(xué)技能的高低。例如，可以探索校、院二級(jí)聘任制度，在學(xué)校向社會(huì)招聘教師的基礎(chǔ)上，二級(jí)學(xué)院可以依據(jù)本學(xué)院教學(xué)實(shí)際情況，從學(xué)校招聘教師，以二級(jí)學(xué)院的名義與學(xué)校、受聘教師簽訂三方協(xié)議。對(duì)于教學(xué)質(zhì)量高、受學(xué)生喜愛、教學(xué)科研能力強(qiáng)、服從學(xué)院二級(jí)管理的受聘者，在后續(xù)簽約時(shí)優(yōu)先考慮；對(duì)于那些教學(xué)質(zhì)量不盡如人意、授課情況不受學(xué)生喜歡、不服從學(xué)院二級(jí)管理、教學(xué)技能和個(gè)人素質(zhì)亟待提升而不思進(jìn)取的教師，二級(jí)學(xué)院有權(quán)依據(jù)相關(guān)規(guī)定與其解約。