創(chuàng)新設計，提升文本解讀品質(zhì)

徐玲玲

【摘要】針對初中語文教材進行解讀需要遵循一定的規(guī)律要求，教師不僅需要遵循相應的教學規(guī)范，同時還需要展開文本解讀的創(chuàng)新，才能夠更好的幫助初中學生實現(xiàn)對文本內(nèi)容內(nèi)涵的李青和掌握，同時延伸到對于結(jié)構(gòu)外液和主旨等各種構(gòu)成要素的理解，從而豐富學習契機，才能夠打造高效的語文課堂?；诖耍疚闹攸c分析有關(guān)初中語文閱讀教學過程中關(guān)于教本解讀的具體思路，希望能夠為廣大的初中語文教師提供一定的啟發(fā)。

【關(guān)鍵詞】初中語文;文本解讀;創(chuàng)新思路

根據(jù)最新的語文課程標準相關(guān)內(nèi)容，可知閱讀教學的關(guān)鍵在于學生，教師以及文本之間的有效交流和對話，由此可知，開展閱讀教學需要確保三項要素的明確，作為語文教師，就需要充分發(fā)揮在學生和文本之間的銜接橋梁作用，通過對文本多元挖掘和解讀能夠有效激發(fā)學生的學習思維，創(chuàng)新對文本的解讀，在初中語文閱讀教學工作的開展的意義重大。

一、多元挖掘，于平淡中出真意

關(guān)于文本解讀工作的進行，絕非字面意義的，對文本中的句意進行解釋剖析，而是需要深入文本的內(nèi)容，結(jié)構(gòu)形式以及情感態(tài)度和價值觀等多方面因素，進行全方位的評價。初中閱讀教學過程中，對于教本的解讀，關(guān)鍵點在于發(fā)揮教師的引導作用，而不是將自身的解讀成果強加給學生，形成對學生主動思考的束縛，關(guān)鍵點在于激發(fā)學生對于教本的創(chuàng)新解讀，啟發(fā)學生的閱讀思維，才能夠幫助學生通過閱讀的方式收獲更加個性化和深刻的感知，如此才能夠彰顯閱讀教學的價值。以《背影》教學為例，首先讓學生自主進行文本內(nèi)容的閱讀，然后提出相應的思考問題，讓學生思考文本是什么東西打動了你的？許多學生在閱讀之后都能夠輕松的回答父親的背影對答案。隨后教師繼續(xù)追問，讓學生思考文本中出現(xiàn)背影的次數(shù)，以及在描寫父親背影時作者流淚的次數(shù)，最后思考如果你是作者，將如何進行內(nèi)心情緒的表達？通過以上問題引導激發(fā)學生對于文本內(nèi)容的細致閱讀，收獲更加詳細的閱讀感知，通過回答一系列問題的方式，準確把握文本所傳遞出的情感內(nèi)涵以及情感認知的內(nèi)質(zhì)變化規(guī)律，從而激發(fā)學生的情感共鳴?？梢园l(fā)現(xiàn)在上述教學過程中，通過問題引導的方式促進學生對于文本的細致閱讀，更為重要的是通過問題引導的方式啟動學生的情感開關(guān)，讓學生能夠基于情感共鳴來準確把握文本所傳遞出的情感內(nèi)涵。這恰恰是閱讀的魅力所在，由此可知，在進行教本解讀過程中展開文本的深度挖掘的重要性。

二、善于質(zhì)疑，于評判中出創(chuàng)意

關(guān)于初中語文教本的解讀，除了能夠基于文本的深度挖掘提取批判，目的在于通過解剖文本的方式豐富學習認知，因此在引導學生解剖，讓學生能夠通過質(zhì)疑釋義的方式豐富學習認知，這也是進行教本解讀的重要創(chuàng)新舉措，這是因為學生關(guān)于文本內(nèi)容的接收往往屬于動態(tài)生成的過程，離不開教師對于學生思維的引導，而通過學生自主質(zhì)疑釋疑的方式，實現(xiàn)認知體系的建立，無論是關(guān)于文本結(jié)構(gòu)、作者情感或者是語言表達方面，都能夠有所收獲，最終實現(xiàn)對文本真意的掌握。在學習《幽徑悲劇》時，教師在學生充分閱讀文本之后，提出一組懸疑問題：談談你如何理解“悲劇”的？文章中被毀滅的美的事物是什么呢？文本為何要從幽徑之美、藤蘿之美寫起呢？學生繼續(xù)閱讀文本，對相關(guān)問題展開探究，答案很快形成。為了更好的激發(fā)學生的質(zhì)疑精神，讓學生以小組形式匯總自己所提出的質(zhì)疑問題，隨后集中性的進行展示，由教師負責對學生提出的質(zhì)疑問題的評價和解讀。如：文章內(nèi)容是寫古藤蘿的悲劇，為什么題目卻是“幽徑悲劇”呢？藤蘿被砍伐前后，作者情感有哪些變化？文本中“藤蘿悲劇”有什么象征意義？課文中語言表達非常有個性，能否就此展開探討？從學生提出質(zhì)疑的問題不難看出，學生對文本展開了深入細致的閱讀分析，對文本內(nèi)質(zhì)挖掘達到了一定深度。

三、思維橫渡，于拓展中出新意

現(xiàn)階段的初中語文教材中的許多文本都屬于孤立的文章，但是在內(nèi)質(zhì)聯(lián)系方面卻表現(xiàn)得十分廣泛，基于此特征，在進行教本解讀過程中，就需要關(guān)注橫向多元聯(lián)系的應用，才能夠通過閱讀的方式建立相應的學習認知，例如將同體采同語言風格或者是同作者以及同時在背景等同質(zhì)因素集合在一起，能夠取得良好的橫向聯(lián)系效果。此基礎之上，針對同類特征進行綜合，從而得到同類文本集合并采用針對性的閱讀策略，豐富學生的閱讀素材，隨后通過比對閱讀的方式完成篩選確定和升級，進一步提高學生的閱讀認知。目的在于豐富學生的閱讀思維，獲得閱讀事業(yè)拓展的同時，更為重要的是實現(xiàn)對于學生閱讀品質(zhì)的增長。

結(jié)束語

綜上，本文主要分析在初中語文閱讀教學過程中，關(guān)于文本解讀的具體策略，要求教師能夠意識到針對文本進行創(chuàng)新解讀的必要性，有利于學生迅速把握文本的核心，展現(xiàn)閱讀教學的價值，促進學生閱讀思維的增長。

參考文獻

[1]陳祥凱.培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的教學策略[J].中小學英語教學與研究，2000（2）.

[2]陳玉卿.義務教育課程標準案例式解讀（初中語文）[M].北京：教育科學出版社，2012.

[3]黃麗燕.從閱讀的心理過程談中學語文閱讀“三階段”教學模式[J].中小學外語教學，2001（10）.

[4]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012