超越“平庸”：教師道德隱退消解之道

李敏

摘? ? 要

漢娜·阿倫特參加了對納粹分子艾希曼的審判，并于20世紀(jì)60年代提出了“平庸之惡”的概念。在教育領(lǐng)域內(nèi)，學(xué)校不可計(jì)量的隱形勞動和缺乏彈性的規(guī)章制度使得很多教師失去了教育的初心，慢慢走向平庸。在深刻分析教師自身道德反思缺失、工具理性支配下道德行為匱乏、學(xué)?？茖又乒芾硎沟媒逃黧w責(zé)任稀釋三方面原因的基礎(chǔ)上，提出消解教師道德隱退的三種途徑：通過反思與對話探尋教育生活的意義、通過判斷和理性重建個體行動的自我準(zhǔn)則、以寬容和正義為特點(diǎn)構(gòu)建合理的教育制度。

關(guān) 鍵 詞

教師;平庸;道德隱退;消解

中圖分類號

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號

2095-1183（2021）03-00-04

政治哲學(xué)家漢娜·阿倫特參加了耶路撒冷對于德國納粹分子阿道夫·艾希曼的審判，并為美國《紐約客》雜志作現(xiàn)場報(bào)道。審判中阿倫特發(fā)現(xiàn)，那些致使數(shù)百萬猶太人死亡的納粹分子，并非像人們慣常想象的那樣兇殘暴虐、毫無人性，相反，“他們都太正常了，甚至正常的可怕”[1]。他們由于忠實(shí)地執(zhí)行上級命令而犯下了不可饒恕的罪行，而服從曾是人們口中備受推崇與贊譽(yù)的美德?；诖?，阿倫特提出了“平庸之惡”，用來形容那些不思考、盲目執(zhí)行命令的納粹分子?！捌接怪異骸本哂衅毡榭赡苄裕總€人都有可能成為“盲目的執(zhí)行者” “罪惡的制造者”，反觀教育領(lǐng)域，教師也有可能犯下平庸之惡。所謂教師平庸之惡，指的是教師因無思想，甚至無動機(jī)地服從一定制度而導(dǎo)致的道德冷漠。[2]這種道德冷漠會使得教師在真正的教育實(shí)踐中不反思、不作為、隨波逐流，最終造成道德隱退。

一、從“追求卓越”到“適應(yīng)平庸”：教師道德隱退的現(xiàn)實(shí)表征

在學(xué)校教育中，許多新手教師進(jìn)入教育崗位后都滿懷熱情，面對各項(xiàng)班級事務(wù)都親歷親為、不厭其煩。然而，在長年累月的學(xué)校生活后，許多教師最初的理想和激情在每天不可計(jì)量的隱形勞動和僵化的規(guī)章制度中消磨殆盡，逐漸走向了平庸。

1.不可計(jì)量的隱形勞動消磨了教師的教學(xué)熱情

教師走上工作崗位，除了承擔(dān)最基本的教學(xué)工作外，還要負(fù)責(zé)衛(wèi)生評比、公開課等各種瑣碎的事情，如果這些事務(wù)并沒有得到教師的內(nèi)在認(rèn)同，就很難達(dá)到真正的效果。首先，因?yàn)樾l(wèi)生評比與榮譽(yù)、獎金掛鉤，為此師生不得不花費(fèi)大把時間在衛(wèi)生上面，原本為了鼓勵學(xué)生愛護(hù)環(huán)境、養(yǎng)成良好習(xí)慣的衛(wèi)生檢查變成了巨大的負(fù)擔(dān)，使得師生多有怨言;其次，為了準(zhǔn)備公開課，有的教師花費(fèi)大量時間甚至耽誤了正常的課堂教學(xué)，原本為了提高技能、取長補(bǔ)短的公開課變成了一場專門給學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、上級部門觀看的“表演秀”，實(shí)在背離了開展公開課的初衷;再次，每周的會議總結(jié)變成了教師們低頭玩手機(jī)的時間，教案的內(nèi)容只是為了應(yīng)付檢查也直接照抄。除此之外，還有許多事情填滿了教師的生活、搶占了教師的時間，深深傷害了教師潛心教學(xué)的赤子之心，從教的熱情褪去就開始消極作為，不再主動思考解決問題的辦法，而是抱怨懈怠、牢騷滿腹，面對事情漠不關(guān)心，一步步走向平庸，并且在平庸的道路上喪失了獨(dú)創(chuàng)性和對待教育事業(yè)的責(zé)任意識。

2.缺乏彈性的規(guī)章制度弱化了教師的責(zé)任意識

教師身處學(xué)校環(huán)境中，不僅要做好自己的本職工作，還不可避免要面對學(xué)校各項(xiàng)規(guī)章制度。例如，教師上班要按時打卡，稍有疏漏就要面臨扣除獎金和點(diǎn)名批評的處罰，學(xué)校管理人員僅僅依據(jù)打卡時間判斷教師的工作時間，卻并不考慮沒有按時打卡的意外因素;再者，在應(yīng)試教育體制下，學(xué)校注重以學(xué)生成績、班級榮譽(yù)作為硬性指標(biāo)評價(jià)教師一學(xué)期甚至一年的付出和努力，教師為了提高成績只能使用題海戰(zhàn)術(shù)，放棄了學(xué)生的全面發(fā)展。教師為制度所累，不得不服從安排、照章辦事，把執(zhí)行上級命令、出色完成領(lǐng)導(dǎo)布置的任務(wù)、遵循規(guī)章制度作為最重要的任務(wù)，把完成考核指標(biāo)、取得最高榮譽(yù)、獲得職位晉升作為最終極的目標(biāo)。于是，越來越多的教師變得安分守己、謹(jǐn)小慎微，不再標(biāo)新立異只求明哲保身，開始逐步適應(yīng)學(xué)校里的規(guī)章制度。教師如此循規(guī)與服從的心理，不僅逃避了對學(xué)生成長應(yīng)負(fù)有的責(zé)任，也使得自己深陷功利化與庸俗化的漩渦之中，失去了對人生價(jià)值和職業(yè)意義的追尋，成為體制的附庸，“長此以往會使得教師缺乏對于學(xué)校和組織的疏離感和冷漠感，教師的成就感和自尊都會很低，降低教師的道德操守和責(zé)任意識”[3]。

二、探析“平庸之惡”：教師道德隱退的成因追溯

在學(xué)校里，教師一方面忙于各項(xiàng)瑣事心力交瘁，一方面陷于嚴(yán)苛的制度難以抽身，事實(shí)上，正是這些看似普通的事情在一步步推著教師走向平庸。剖析教師走向平庸的深層內(nèi)涵，對了解教師道德隱退的成因具有重要作用。

1.教師自身道德反思的缺失

“平庸之惡”最大的特點(diǎn)就是“無思”，艾希曼之所以犯下罪惡，原因之一就在于他失去了自己的判斷力，不反思上級命令的正當(dāng)性而盲目、機(jī)械執(zhí)行，以至犯下“平庸之惡”最后被判處死刑。在教育場域中，教師之所以犯下“平庸之惡”也與缺乏道德反思密切相關(guān)。

首先，教師缺乏對教育體制的反思，一方面，學(xué)?，嵥榈氖挛锖碗[形勞動填滿了教師的時間，社會大眾對教師的高期待和高標(biāo)準(zhǔn)使得教師身心俱疲而無暇反思;另一方面，應(yīng)試教育體制下分?jǐn)?shù)至上的觀念裹挾著教師的教育理念，使得許多教師不得不將時間花費(fèi)在如何提高班級排名和學(xué)生成績上，缺乏對教育體制道德性和正當(dāng)性的反思，忽視了教育的本質(zhì)和教育的價(jià)值。其次，教師缺乏對學(xué)校規(guī)章制度的反思，完全依附于領(lǐng)導(dǎo)的命令、規(guī)章條例而失去了自己的思考和判斷，喪失了自身的主體性，“忽視了學(xué)校教育體制中存在的不道德甚至反道德因素，變成了一個冷冰冰的不道德體制的實(shí)踐者”[4]，從而犯下很多違反基本原則、突破道德底線的“平庸之惡”。再次，教師缺乏對自身行為正當(dāng)性的自我反思。蘇格拉底說過“未經(jīng)省察的生活是不值得過的”?，F(xiàn)實(shí)中，很多教師將自己完全同化到體制中，在學(xué)校營造的情境力量的驅(qū)使下發(fā)生無意識的道德隱退，直接導(dǎo)致教師忽略了對自身行為道德性與合理性的判斷。

艾希曼對納粹分子唯命是從，最終使得數(shù)百萬猶太人死亡;教師對教育制度、規(guī)章制度、自身行為缺乏反思，也助推教師一步步走向“平庸”。教師淪為了營造不反思世界的“同謀”，在體制、權(quán)威、慣習(xí)的壓迫下禁錮反思精神，助長不思考、不懷疑、不評論的風(fēng)氣，在群體內(nèi)部及學(xué)生中間造成不良的影響。[5]如此發(fā)展下去，道德反思的缺失最終將會導(dǎo)致教師的思維惰性和道德冷漠，造成教師的道德隱退。

2.工具理性支配下道德行為的匱乏

艾希曼在審判過程中把自己塑造成納粹的傀儡、被動的執(zhí)行者，然而，一個參與并實(shí)施大型屠殺計(jì)劃的人很難是一個無思、膚淺的人，事實(shí)上他可能為了地位和金錢殘殺無數(shù)猶太人，道德上的無動機(jī)很可能只是他表現(xiàn)出來躲避懲罰、掩蓋罪惡的手段。同樣，教育領(lǐng)域中教師也可能如艾希曼一般，在經(jīng)過內(nèi)心的反復(fù)掙扎之后選擇放棄良知，受工具理性的支配做出一些不道德的行為。

在工具性觀念支配下，教師往往在教學(xué)實(shí)踐中依據(jù)有用性這一標(biāo)準(zhǔn)做出道德選擇。例如，很多教師重視學(xué)校的考核標(biāo)準(zhǔn)和當(dāng)前應(yīng)試教育取向，在教學(xué)中更加關(guān)注如何提高學(xué)生成績、班級排名，忽視了學(xué)生的全面發(fā)展;再者，更有教師過分關(guān)注如何在各項(xiàng)教學(xué)比賽中獲獎、如何得到領(lǐng)導(dǎo)的賞識與重用，如何更快的獲得職位晉升、工資提升?！肮ぞ呃硇灾湎碌乃季S方式使得教師在追求自我利益時，失去了“有用性”和“道德性”之間的平衡，最終使得教師精神人格的價(jià)值被工具性能力的價(jià)值僭越了”[6]。教師陷入了狹隘的工具性層面，放棄了自我對話和道德反思，忽視了對教育本質(zhì)意義的追尋，在功利主義的驅(qū)使下變得自私冷漠，造成了教師德性的隱退。

3.學(xué)校科層制管理使得教師主體責(zé)任稀釋

造成數(shù)百萬猶太人死亡的罪魁禍?zhǔn)拙褪羌{粹的極權(quán)統(tǒng)治，但是這種極權(quán)統(tǒng)治卻是通過組織嚴(yán)密的科層制實(shí)現(xiàn)的。[7]極權(quán)政府內(nèi)部有著非常精細(xì)的責(zé)任分工，納粹分子履行責(zé)任、執(zhí)行命令卻不知自身行為會導(dǎo)致怎樣血腥的結(jié)果，他們就像小齒輪一樣維持著納粹的殘暴統(tǒng)治。同理，隨著時代的發(fā)展，現(xiàn)代學(xué)校也有著精細(xì)、嚴(yán)密的管理體系，這為教師責(zé)任稀釋、走向平庸起到了推波助瀾的作用。

在教育場域中，學(xué)校的科層制管理著眼于明確的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和考核體系，許多教師為了應(yīng)對考核與評價(jià)只得按部就班地執(zhí)行上級的命令，卻從不考慮會對學(xué)生發(fā)展可能造成怎樣的影響。這種嚴(yán)苛的科層制度，使得個人意識泯滅在集體性之中，逐漸消磨了人之為人的自我意識和教師職業(yè)的責(zé)任意識。一旦發(fā)生問題需要承擔(dān)責(zé)任時，教師認(rèn)為自己只不過是學(xué)校科層化管理中的一個小齒輪，只負(fù)責(zé)學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)中的一小部分，將全部責(zé)任推給教育系統(tǒng)，甚至認(rèn)為“如果我沒有做，其他人也一定會做的”，這種埋頭執(zhí)行命令、推卸責(zé)任、將自身的惡全部歸咎于學(xué)校制度的做法是不正確的。當(dāng)然，也有部分教師會面臨良心的自責(zé)，但“齒輪理論”在一定程度上能夠緩解他們內(nèi)心的愧疚，把執(zhí)行命令作為逃避責(zé)任、避免道德污點(diǎn)的借口。

三、超越“平庸之惡”：教師道德隱退的消解路徑

艾希曼的惡行是在納粹的絕對控制之下發(fā)生的，在執(zhí)行命令時并不知道任務(wù)的全部內(nèi)容;而教師之所以走向平庸，是在完全明確學(xué)校制度和上級命令的基礎(chǔ)上主動選擇的結(jié)果，是教師主動放棄了對道德自我的追求。因此，教師的平庸之惡與艾希曼所犯下的罪惡不可簡單畫上等號。艾希曼的“平庸之惡”最終導(dǎo)致了數(shù)百萬猶太人的生理滅絕，是一種不可原諒、無可避免、不可挽回的邪惡，而教師的平庸之惡仍然可以通過道德反思和對話、判斷和理性、構(gòu)建合理的教育制度得以改變。

1.反思與對話：探尋教育生活的意義

在教師場域內(nèi)，解決教師“平庸之惡”可以從教師個體出發(fā)，通過鼓勵教師不斷反思、對話，探索教育的價(jià)值和本質(zhì)，提高教師的道德意識。首先，學(xué)校要為教師提供多樣的選擇，面對客觀選擇的多樣性，教師才會主動思考做出怎樣的選擇才是最周全、最恰當(dāng)、最合乎道德的，而不會被迫執(zhí)行命令或者不假思索的按照命令行事;其次，思考可以透過表象直擊真理，對話可以揭露教育場域內(nèi)尚未明晰的偏差，所以教師要經(jīng)常捫心自問，與自己對話，經(jīng)常詢問自己“自己真正做到尊重學(xué)生了嗎？自己在教學(xué)中做到因材施教了嗎？某一項(xiàng)制度的執(zhí)行真的對學(xué)生的發(fā)展有利嗎？”等問題，在不斷的思考中反思自己的教學(xué)、反思教育真正的內(nèi)涵，最終找到心靈的舒適區(qū)域;再次，學(xué)校要提高教師的反思能力，可以積極為教師提供校外學(xué)習(xí)和研討進(jìn)修的機(jī)會，讓教師在不斷學(xué)習(xí)中保持終身學(xué)習(xí)、愛好知識的態(tài)度和品質(zhì)。總而言之，教師要以反思的態(tài)度對待生活，通過不斷地對話使自己的良知覺醒，激發(fā)內(nèi)心深處的道德情感，從而能夠明辨是非、推陳出新，不斷提高自己對教育本質(zhì)的領(lǐng)悟。

2.判斷與理性：重建個體行動的自我準(zhǔn)則

艾希曼的行為造成數(shù)百萬猶太人的死亡，其罪惡的根源之一就是他擱置了自己的判斷力和理性而單純依靠上級的判斷行事;在學(xué)校里，也有許多教師如艾希曼一般，放棄了自己的理性思考和判斷，將上級的命令和學(xué)校的制度作為自己的行為導(dǎo)向，從而使得良心受到蒙蔽犯下“平庸之惡”。教師作為具有獨(dú)立道德意識的成年人，承擔(dān)著教書育人的重任，更應(yīng)該將自身的理性判斷作為個體行動的準(zhǔn)則，并將其內(nèi)化于心，外化于行。一方面，在做出自己的選擇和決定之前，教師首先要全面了解視域內(nèi)全部觀點(diǎn)、制度的具體情況和可行性，運(yùn)用自己的理性分析每一種觀點(diǎn)的差異，在全面衡量而非盲目服從命令的基礎(chǔ)上做出自己的選擇。另一方面，教師在利用自身判斷力和理性思考的過程中會不斷權(quán)衡每一個選擇的利與弊，這一過程也為思想與實(shí)踐架起了溝通的橋梁，教師通過對學(xué)校規(guī)章制度、班級管理、教學(xué)內(nèi)容中涉及價(jià)值導(dǎo)向、實(shí)際效果等內(nèi)容的合理判斷，從而更好地指導(dǎo)教師在具體情境中做出最恰當(dāng)?shù)倪x擇，指引教師的道德實(shí)踐。

3.寬容與正義：構(gòu)建合理的教育制度

避免“平庸之惡”，反思和判斷力只能讓良心覺醒，但是教師在按照良心行事時，也會受到制度的影響，久而久之就很難按照良心行事。因此，防止教師犯下“平庸之惡”，還要構(gòu)建寬容、正義的教育制度。一方面，所謂教育制度寬容，就是指制度的制定對于學(xué)校內(nèi)部的各層工作人員、學(xué)生、各種不同的意見都能夠做到平等相待，能夠?yàn)楦鞣降钠降葘υ捙c交流提供一種制度支持。事實(shí)上，由于領(lǐng)導(dǎo)的自大和思維的局限、排斥其他人的意見就很容易造成教育制度的不寬容，教師身處在這種沒有彈性的教育體系內(nèi)，自身的行為會對學(xué)生產(chǎn)生巨大的影響。寬容的制度才能得到教師對制度體系的內(nèi)在認(rèn)同，才能最大限度地實(shí)踐制度的目標(biāo)和價(jià)值。在這種寬容的制度下，教師才能按照最初的道德自我行事。另一方面，很多教師之所以不加思考就盲目執(zhí)行命令，是因?yàn)樽约旱穆毼粫x升、評獎評優(yōu)等切身利益都掌握在領(lǐng)導(dǎo)的手中，因此構(gòu)建正義的教育體系，首先就要做到去官僚化、去功利化，保障教師的個人權(quán)益不受侵犯教師才能敢說話、說真話;其次，正義的教育制度還要做到責(zé)任的追究，不能使一些位高權(quán)重者躲在權(quán)力的背后免受傷害、實(shí)施者成為制度的犧牲品、替罪羊，而要做到體制之下，每個參與者都要為自己的行為承擔(dān)責(zé)任，這不僅是正義的伸張，也是避免逃避責(zé)任、走向平庸的方法之一;再次，構(gòu)建正義的制度，還要改變領(lǐng)導(dǎo)決策一言堂、教師空有想法卻沒有發(fā)言權(quán)、一籌莫展的局面，給予教師更多的自主權(quán)，讓教師成為學(xué)校決策的制定者、監(jiān)督者、執(zhí)行者，多方協(xié)作下的決策和制度制定才會更加具有合理性。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：杭州師范大學(xué)教育學(xué)院浙江杭州? ?311121）

責(zé)任編輯? ?徐向陽