自卑人的補(bǔ)償：教育扶貧下的師德超越與現(xiàn)實(shí)厘革

翟毅斌

摘? ? 要

教育扶貧是阻斷代際貧困的“社會(huì)動(dòng)力學(xué)”，需要能動(dòng)主義的師德實(shí)踐。自卑作為師德超越的動(dòng)力源，需要跟隨有效的補(bǔ)償策略。這種超越建立在與社會(huì)共處的基礎(chǔ)上，且以自我補(bǔ)償為根本。通過解讀意義世界、發(fā)展自我概念、獲取社會(huì)興趣、設(shè)立目標(biāo)愿景等補(bǔ)償行為，有助于形成健全的心智，適應(yīng)環(huán)境的變異，繼而喚起心靈的教育勇氣，樹立師德的人文自信，以闊大的尊嚴(yán)唱響脫貧攻堅(jiān)之歌。

關(guān) 鍵 詞

師德;自卑;補(bǔ)償;教育扶貧

中圖分類號(hào)

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號(hào)

2095-1183（2021）03-000-04

每個(gè)人都有不同程度的自卑感，因?yàn)槿藗兛偸遣粷M意現(xiàn)時(shí)的處境。在貧困地區(qū)，讓人充滿自卑的住所以及不夠體面的生活方式，促使著人們?nèi)プ非笪镔|(zhì)的改善。而兼具教育性和社會(huì)性角色的教師，在與貧困環(huán)境的相處過程中，會(huì)逐漸形成一套應(yīng)對(duì)困難的策略，形成其特有的處事風(fēng)格，包括社交能力、對(duì)環(huán)境的認(rèn)知等等。他們借助這套方式去尋求生存環(huán)境的主動(dòng)權(quán)，不斷彌補(bǔ)缺憾、追求優(yōu)越。所以，在思量如何教育扶貧的時(shí)候，我們必須關(guān)心的不僅僅是教師為窮苦孩子做了什么，還有教師自身所發(fā)生的變化。

一、貧窮與自卑

為什么貧窮會(huì)沿襲？因?yàn)殚L(zhǎng)久的困苦使窮人形成了特定的行為習(xí)慣、價(jià)值觀念和文化體系，并通過“圈內(nèi)”交往等方式強(qiáng)化與制度化，進(jìn)而由父輩傳遞給子輩。由于缺乏改變貧窮現(xiàn)狀的知識(shí)、能力和手段，窮人無(wú)法完成自身的超越而慣性延續(xù)著貧窮狀態(tài)，以致貧窮的代際循環(huán)并阻礙了社會(huì)底層向上流動(dòng)。當(dāng)身陷貧窮的生活泥淖，個(gè)體會(huì)產(chǎn)生一種難以達(dá)到目標(biāo)的無(wú)力感和無(wú)助感，對(duì)自己所具備的條件、作為感到不滿和失落，對(duì)自我存在的價(jià)值不敢肯定，對(duì)適應(yīng)社會(huì)環(huán)境缺乏安全感……這就是令人無(wú)處遁形的自卑。

早期的自卑與身體殘疾有關(guān)，即一個(gè)人因自身的某種器官功能有缺陷而產(chǎn)生自卑。直到奧地利心理學(xué)家阿德勒提出社會(huì)自卑、心理自卑的概念，擴(kuò)充了自卑的研究領(lǐng)域?！爱?dāng)一個(gè)人面對(duì)一個(gè)無(wú)法應(yīng)付的問題時(shí)，他表示絕對(duì)無(wú)法解決這個(gè)問題，此時(shí)出現(xiàn)的情緒便是自卑。”[1]不難理解，出身卑微與貧困窘迫的人會(huì)產(chǎn)生社會(huì)自卑，比如覺得自己處處不如人，什么都做不好，偏激多疑，不敢面對(duì)現(xiàn)實(shí)，對(duì)外界過度警惕，拒絕和他人接觸……兒童相比于成人，本身就比較脆弱和無(wú)知，更易于獲得早期的自卑，于是形成錯(cuò)誤的人格，無(wú)法很好地適應(yīng)和融入社會(huì)。

自卑歷經(jīng)強(qiáng)化，“變成精神生活中長(zhǎng)期潛伏的暗流”[2]，甚至使一些教師也迷失在自卑的霧靄中。在教育扶貧的語(yǔ)境里，不論是受援教師還是援助教師，他們?nèi)绾螏椭鷮W(xué)生走出代際貧困，以行動(dòng)達(dá)到對(duì)環(huán)境的超越，這一重任深深承載于師德的意志。我們反對(duì)從不情愿的教師那里勒索慈悲，也為同情心所驅(qū)使下的一切扶貧行為心存感恩。只是學(xué)校的社會(huì)性功能使得教師不再只是充當(dāng)教書人的角色，還應(yīng)扮演引領(lǐng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)生活的引路人的社會(huì)性角色。此刻的教師實(shí)際上負(fù)有一種神圣的、激動(dòng)人心的使命：鑄造學(xué)生的心靈，改變他們的命運(yùn)。

二、補(bǔ)償與復(fù)歸

“人不能長(zhǎng)期忍受自卑感，它一定會(huì)使他采取某種行動(dòng)來(lái)解除自己的緊張狀態(tài)?！盵3]人在自卑時(shí)，會(huì)嘗試著通過克服生活中的種種障礙來(lái)彌補(bǔ)內(nèi)心的焦慮和恐懼。如此，自卑便可能成為個(gè)體不滿現(xiàn)狀而尋求超越的動(dòng)力，促使人對(duì)缺失進(jìn)行補(bǔ)償行為，改善境遇。不論是身體的、精神的、社會(huì)的障礙，個(gè)體通過一定的行為方式去對(duì)抗自卑，甚至超越，這就是補(bǔ)償——一種心理防御機(jī)制?！白员案斜旧聿⒉皇遣B(tài)，它是人類地位增進(jìn)的原因”[4]。一個(gè)人越是自卑，尋求補(bǔ)償?shù)男睦砭驮綇?qiáng)。教育扶貧由此具有了一種全新的動(dòng)力源，即針對(duì)普遍存在的自卑現(xiàn)象而采取有效的補(bǔ)償策略。教師也由此多了一條師德進(jìn)路，即以責(zé)任的作為打破內(nèi)心的自卑壁壘，提高眾人的生存智慧，維護(hù)身心發(fā)展的多元平衡，推動(dòng)貧困地區(qū)的精神覺醒。

1.正確理解現(xiàn)實(shí)

人是未來(lái)定向的，具有“明天性”，而“明天性”的前提是認(rèn)清當(dāng)下，基于當(dāng)下，以當(dāng)下的“事實(shí)性”去創(chuàng)造“明天性”。明天應(yīng)該變成什么樣，人應(yīng)該為明天做些什么，這是一種應(yīng)然?？芍挥锌辞辶恕笆鞘裁础钡膯栴}，承認(rèn)遺傳和環(huán)境對(duì)人發(fā)展的客觀影響，才能昭示應(yīng)然，去思考“應(yīng)該怎么辦”。所以越理解“是”，才能越懂得“應(yīng)該”。阻斷代際貧困的第一使命，就是要幫助學(xué)生認(rèn)清事實(shí)，而教師自己首先就要敢于直面眼前的生活境遇。

并不是所有人都能超越自卑，關(guān)鍵在于正確理解生活。誠(chéng)然，社會(huì)結(jié)構(gòu)是制約人的，但我們并不是被環(huán)境所操縱的，“環(huán)境在個(gè)體的發(fā)展中只有相對(duì)意義，只能向人的發(fā)展提供可能性、限度和引誘力”[5]。生活的構(gòu)建不只是基于客觀現(xiàn)實(shí)，還有賴于個(gè)體的主觀認(rèn)識(shí)。教師個(gè)人的主觀會(huì)對(duì)貧窮的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生估量，會(huì)調(diào)節(jié)整個(gè)機(jī)體和心理的變化，從而使其記憶、遺忘等活動(dòng)都具有選擇性。阿德勒甚至說(shuō)，“我們所體驗(yàn)的不是現(xiàn)實(shí)本身，而是經(jīng)過解釋的現(xiàn)實(shí)”。貧困的生活模式雖然是外界賦予的，但我們?nèi)跃哂性谶@種生活框架中建構(gòu)自己生活意義的能動(dòng)性。成功的補(bǔ)償建立在正確理解生活意義的基礎(chǔ)上，當(dāng)然，這需要教師的堅(jiān)強(qiáng)。若教師變得懦弱，還如何引導(dǎo)學(xué)生！教師對(duì)貧窮的回應(yīng)能夠體現(xiàn)出他對(duì)生活意義的個(gè)人理解。無(wú)論我們做什么，我們的行為都是對(duì)生活情境的解答?，F(xiàn)在，這個(gè)解答要針對(duì)貧窮的事實(shí)，以及貧窮帶給我們的影響，我們必須拿出毅力來(lái)界定我們的答案。

要構(gòu)建有意義的現(xiàn)實(shí)世界，需以一種優(yōu)勢(shì)視角看待貧困，形成對(duì)生活的積極性理解?！皟?yōu)勢(shì)視角”意味著把環(huán)境中的優(yōu)勢(shì)和資源作為關(guān)注的焦點(diǎn)，而非關(guān)注其問題和病理。用優(yōu)勢(shì)視角去觀察，并不意味著忽視人所遭受的痛苦、無(wú)視貧困問題，只是在優(yōu)勢(shì)視角中，問題不再處于舞臺(tái)的中心，因?yàn)榫劢褂趩栴}只會(huì)導(dǎo)致更多的問題，一個(gè)人與以問題為中心的活動(dòng)在一起的時(shí)間越長(zhǎng)，問題就越有可能主宰生活。真正的考驗(yàn)其實(shí)是要想出能夠阻斷貧困甚至超越貧困的建設(shè)路徑，所以，優(yōu)勢(shì)視角應(yīng)當(dāng)成為教師看待教育對(duì)象特別是有特殊教育需要的貧困學(xué)生的專業(yè)視角。以優(yōu)勢(shì)視角理解貧困，才能有效應(yīng)對(duì)扶貧工作中的挑戰(zhàn)。

2.發(fā)展積極自我

由于自卑與個(gè)體的自我概念緊密相關(guān)，教師只有在不斷自我認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行合理的“應(yīng)然”行動(dòng)，才能補(bǔ)償貧窮下的自卑感。一個(gè)人對(duì)自我的認(rèn)識(shí)常常是通過社會(huì)互動(dòng)形成的，由于知覺到他人對(duì)自己的態(tài)度和評(píng)價(jià)，從而會(huì)影響自我評(píng)價(jià)，好似一面反映自我的“鏡子”，人通過這面“鏡子”認(rèn)識(shí)自己。在此過程中，必須讓學(xué)生在教師這面“鏡子”中看到希望，所以教師應(yīng)始終保持一個(gè)充滿希望的形象，這種希望便源于師德的意志力。積極的自我認(rèn)識(shí)會(huì)讓學(xué)生對(duì)自我產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，進(jìn)而樹立起自尊自立精神。良性的自我概念在健康人格中具有基礎(chǔ)意義，“具有健康人格的人能主動(dòng)地支配他的環(huán)境，表現(xiàn)出某種人格統(tǒng)一性，并能正確地感知世界和他自己”[6]。

事實(shí)上，自卑的來(lái)源不只是貧困本身，更在于貧困所引發(fā)的后續(xù)影響，例如被他人輕視、嘲笑、欺侮。所以個(gè)體的自卑具有特殊性、不可替代性，自我概念與他人無(wú)關(guān)，當(dāng)事人的自卑過程只有他自己最明白。可見，由自己實(shí)施的補(bǔ)償，才能徹底解救自己，自我補(bǔ)償具有根本性，他人補(bǔ)償始終是作為自我補(bǔ)償?shù)妮o助形式而進(jìn)行。所以，意識(shí)到“我”的存在是義不容辭的教育自信，將自身潛在的主體性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的主體性。當(dāng)認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)點(diǎn)，對(duì)自身能力做出肯定的自我評(píng)價(jià)，樂觀的情感會(huì)使我們更容易給予愛和得到愛，從而形成對(duì)人對(duì)事的積極態(tài)度，主動(dòng)參與到脫貧的行動(dòng)中。每個(gè)師生都有顛覆貧窮的潛能，只是它需要適當(dāng)?shù)臈l件才可能釋放。教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生開闊視野，培養(yǎng)創(chuàng)造性自我，激發(fā)集體的抗?fàn)幰庾R(shí)。

每個(gè)人都有自然稟賦的差異，也有社會(huì)境況的差異，這是教育扶貧的基調(diào)。羅納德·德沃金提出了著名的“鈍于稟賦，敏于志向”，每一位師生的命運(yùn)，應(yīng)該取決于其自身的“志向”，而不只是取決于他們的自然稟賦和社會(huì)境況。教師不該只是基于先天因素去面對(duì)貧困，而應(yīng)基于個(gè)體的努力、付出和志向。所以，我們應(yīng)在符合群體公正的原則下，去使最易被忽視的師生得到最大程度的關(guān)愛，去使有志向而努力的個(gè)體得到獎(jiǎng)勵(lì)。另外，師德若想保持一種可持續(xù)性的影響力，就要引導(dǎo)貧困學(xué)生進(jìn)行自我教育，讓阻斷代際貧困變成“為我而存在的”意識(shí)，如此，教育才能不斷被內(nèi)化，窮人的自主能動(dòng)性、內(nèi)在創(chuàng)造力才能日趨覺醒，正如《學(xué)會(huì)生存》中所說(shuō)，“把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為他自己的教育”。

3.獲取社會(huì)興趣

自卑的個(gè)體通常都會(huì)缺失社會(huì)興趣，社會(huì)興趣是對(duì)他人、他物的關(guān)注，是想與他人、他物發(fā)生聯(lián)系的一種內(nèi)驅(qū)力，這是個(gè)人對(duì)自卑感的一種最根本的補(bǔ)償。因此，補(bǔ)償?shù)年P(guān)鍵在于發(fā)展社會(huì)情感，與社會(huì)保持關(guān)聯(lián)。畢竟，我們無(wú)法單槍匹馬地應(yīng)對(duì)所有的困難，必須與他人產(chǎn)生聯(lián)系?？僧?dāng)某人宣稱他有權(quán)要求給他解決貧困問題時(shí)，他便預(yù)先假想了一個(gè)權(quán)力機(jī)關(guān)的存在，濟(jì)貧的職責(zé)應(yīng)轉(zhuǎn)移到它的身上。這個(gè)權(quán)力機(jī)關(guān)是誰(shuí)？他說(shuō)是政府。可政府并不是天生的權(quán)力機(jī)關(guān)，而僅僅是一個(gè)受委托的權(quán)力機(jī)關(guān)，它的雇主是社會(huì)。也就是說(shuō)，幫窮人解決貧困問題其實(shí)是社會(huì)的職責(zé)，而他自己就是社會(huì)中的一員，因此在濟(jì)貧的職責(zé)中，他也有一份。

不幸的是，社會(huì)比較在個(gè)體自卑過程中發(fā)揮了重要作用，自卑的產(chǎn)生在某些程度上是個(gè)體與周圍的人相互比較的結(jié)果。貧困中的師生常常因關(guān)注比較后的差距，才有了自卑感，那么相應(yīng)的補(bǔ)償行為則應(yīng)該針對(duì)這個(gè)心理上的差距來(lái)進(jìn)行。對(duì)此，我們確實(shí)缺乏引導(dǎo)，缺少關(guān)心、了解。

補(bǔ)償行為是個(gè)體追求優(yōu)越的一種表現(xiàn)，而這種優(yōu)越必須建立在與社會(huì)共處的基礎(chǔ)上，單單個(gè)人的優(yōu)越是自私的，是必將失敗的。一個(gè)人的生活意義在于和他人合作交往而形成的價(jià)值，絕非追求自私孤立的個(gè)人優(yōu)越。如果個(gè)體缺乏社會(huì)興趣，與社會(huì)相脫離，那么在遇到困難時(shí)便缺乏社會(huì)支持，導(dǎo)致補(bǔ)償行為的孤立和失敗。所以，真正的生活意義在于對(duì)社會(huì)、對(duì)外界發(fā)生興趣，價(jià)值在和他人發(fā)生關(guān)系時(shí)才能形成。教師必須對(duì)社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)及教育環(huán)境保持敏感，去平衡社會(huì)與環(huán)境中的因素，了解宏觀社會(huì)環(huán)境，訓(xùn)練個(gè)體的社交精神。引領(lǐng)學(xué)生靈活地順應(yīng)生活環(huán)境的變化，形成與他人和諧相處的、健康的社交風(fēng)格。個(gè)體的目標(biāo)及追求目標(biāo)的行為不與社會(huì)緊密相聯(lián)，甚至損害社會(huì)利益，都是不可取的。貧困地區(qū)的老師，羨慕住在城里有“糖果”吃的人，羨慕那些仿佛伸手就能觸到星星的幸運(yùn)兒，但他不會(huì)像某些城里人那樣，待人不屑一顧、驕傲無(wú)情。相反，如果他哪天擁有了“糖果”，會(huì)分給那些與他一樣身處貧苦困境的人，不嫌棄他們的卑微，因?yàn)樗昧藳]有“糖果”吃卻還假裝想象“糖果”味道的苦楚。那么他更可能生長(zhǎng)柔軟善良的內(nèi)心，對(duì)生活“糖果”的追尋促使教師不斷與命運(yùn)對(duì)抗。有一天，當(dāng)教師說(shuō)再見的時(shí)候，他也暗下決心，他不會(huì)一去不復(fù)返，他的離開是為了回來(lái)，為了那些留在他身后的人，為了那些無(wú)法出去的人。強(qiáng)烈的身份認(rèn)同感和對(duì)整個(gè)貧困族群的責(zé)任感最終會(huì)使他選擇回歸，高度的使命感讓教師設(shè)立了極具社會(huì)意義的目標(biāo)——“幫助窮苦的人改善生存狀態(tài)，獲得自由與強(qiáng)大”。

4.設(shè)立目標(biāo)愿景

應(yīng)然引領(lǐng)人改變現(xiàn)狀，激勵(lì)人前行，“不足的感覺實(shí)際上是一項(xiàng)有正面意義的痛”。追求優(yōu)越是為了彌補(bǔ)自卑，是源于人對(duì)自身處境的不滿。而推動(dòng)人追求行為的，不僅僅是過去的經(jīng)驗(yàn)，還有對(duì)未來(lái)的希望;不僅僅是現(xiàn)實(shí)的遭遇，還有將其改變的愿景。教師應(yīng)確立社會(huì)指向的有意義的目標(biāo)，并與學(xué)生們一起努力達(dá)到這些目標(biāo)，讓眾人一同感受到教育的力量。

目標(biāo)一旦被具化，個(gè)體的生活模式、行動(dòng)都會(huì)為此目標(biāo)服務(wù)?？墒悄繕?biāo)有對(duì)錯(cuò)之分，若只是依據(jù)自身的處境和利益考慮，所設(shè)定的優(yōu)越目標(biāo)就不盡正確，更有可能是完全錯(cuò)誤的。例如，當(dāng)障礙或失敗過多，超出了個(gè)體的承受范圍，就會(huì)阻礙個(gè)人成長(zhǎng)。個(gè)體只有不斷建立成就感，創(chuàng)造“高峰體驗(yàn)”，才能保持積極的生活觀。所謂“高峰體驗(yàn)”，是指短暫的狂喜，它為個(gè)體提供了一個(gè)宣泄的機(jī)會(huì)。師生都需要這樣的宣泄和解放，以排除日常貧困帶來(lái)的壓抑或焦慮。怎樣實(shí)現(xiàn)“高峰體驗(yàn)”？樹立愿景是理性的路徑。愿景不是理想，理想太遠(yuǎn)太高，愿景則相對(duì)具體，指向性更明確，針對(duì)性更強(qiáng);愿景更貼近我們的實(shí)際和心理需求，更容易讓我們?cè)诙唐趦?nèi)品嘗到成功的喜悅;愿景還能提高個(gè)體的目標(biāo)意識(shí)，引導(dǎo)我們關(guān)注具體的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)。因?yàn)閴?mèng)想與現(xiàn)實(shí)是有差距的，這種落差會(huì)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生心理壓力，甚至使個(gè)體懷疑自我。而愿景是階段性的期許，它能在成長(zhǎng)過程中不斷地被實(shí)現(xiàn)，個(gè)體有機(jī)會(huì)實(shí)時(shí)地體驗(yàn)成功，品嘗“高峰體驗(yàn)”的喜悅，從而邊實(shí)現(xiàn)愿景邊樹立新愿景，形成良性的螺旋上升。所以，愿景就像臺(tái)階、驛站，實(shí)時(shí)為動(dòng)力不足的師生鼓勁，化解一些消極情緒，振奮士氣，指引我們調(diào)整奮斗的方向，推動(dòng)我們按愿景的方向前行。

在“高峰體驗(yàn)”帶來(lái)滿足之后，需要回歸現(xiàn)實(shí)的平常狀態(tài)，將“高峰體驗(yàn)”中所取得的成功看淡，保持“高原體驗(yàn)”——對(duì)大喜大落的沉著淡定的反應(yīng)?！案咴w驗(yàn)”是理性的，含有更多的認(rèn)知成分，建立起教師的“高原體驗(yàn)”，教師便能淡然地面對(duì)貧困的現(xiàn)實(shí)，積極樂觀地看待自身處境?？傊?，愿景缺失，則會(huì)迷失方向，愿景意識(shí)應(yīng)內(nèi)嵌于教育扶貧的師德素養(yǎng)之中。

人之所以為“萬(wàn)物之靈”，就在于能夠有目的有意識(shí)地改造自我。自卑感不斷要求人們?nèi)タ朔剿皇潜粍?dòng)地承受它，于是補(bǔ)償伴隨而來(lái)。補(bǔ)償行為的適度或過度，會(huì)帶來(lái)不同的補(bǔ)償效果。補(bǔ)償成功的個(gè)體，創(chuàng)造了自我價(jià)值，或在認(rèn)清現(xiàn)實(shí)后發(fā)展其他方面的長(zhǎng)處以彌補(bǔ)貧窮。若補(bǔ)償失敗，或長(zhǎng)期未實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，則會(huì)讓個(gè)體心理失調(diào)，再次落入自卑的深淵。所以我們更應(yīng)該掌握具有針對(duì)性的教育補(bǔ)償方式，將自己塑造成身心獨(dú)立、充滿勇氣的教師，肩負(fù)起教育扶貧的重?fù)?dān)，去解救在貧困中掙扎的壓抑靈魂，實(shí)現(xiàn)師德的偉大超越。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯? ?徐向陽(yáng)