幼兒早期欺負(fù)行為的識(shí)別與干預(yù)

馮嘉妮　黃翯青

研究表明，欺負(fù)行為在幼兒階段已經(jīng)萌芽，并能顯著預(yù)測(cè)幼兒上小學(xué)后的欺負(fù)/受欺負(fù)行為。幼兒社會(huì)交往以及卷入欺負(fù)/受欺負(fù)事件主要發(fā)生在幼兒園，教師及時(shí)地發(fā)現(xiàn)、分析和處理早期欺負(fù)行為，對(duì)減少欺負(fù)事件、保護(hù)幼兒感受及促進(jìn)其情緒和社會(huì)性發(fā)展都有重要作用。已有研究發(fā)現(xiàn)，目前我國幼兒教師對(duì)不同種類欺負(fù)行為的認(rèn)知還存在不足，預(yù)防和干預(yù)早期欺負(fù)的能力亟待加強(qiáng)。因此，本文將從早期欺負(fù)行為的識(shí)別、成因分析及預(yù)防干預(yù)三個(gè)方面進(jìn)行論述，供教師參考。

幼兒早期欺負(fù)行為的識(shí)別

（一）早期欺負(fù)的特征與類別

一般情況下，教師容易將攻擊性行為和欺負(fù)混為一談。實(shí)際上，與攻擊性行為相比，欺負(fù)具有一些獨(dú)特性，如：（1）未受激惹性。即欺負(fù)者沒有正當(dāng)理由或動(dòng)機(jī)，故意對(duì)他人造成傷害。（2）重復(fù)發(fā)生性。欺負(fù)行為長(zhǎng)期、高頻率地發(fā)生。（3）力量不對(duì)稱。包括身體和心理兩方面的不對(duì)稱，以大欺小，以強(qiáng)凌弱。攻擊性行為可以演變?yōu)槠圬?fù)。如，一位幼兒在同伴沖突中咬傷或撓傷了另一名幼兒，教師若處理不當(dāng)，則可能導(dǎo)致兩名幼兒內(nèi)心存在隔閡，攻擊者因?qū)μ幚斫Y(jié)果不滿轉(zhuǎn)而形成長(zhǎng)期、有針對(duì)性的攻擊性行為，即“身體欺負(fù)”。被攻擊者幼兒家長(zhǎng)若告知孩子“在幼兒園不要與xxx玩和接觸”，并提醒教師盡量讓兩個(gè)孩子分開，或借助家長(zhǎng)群等將孩子貼上“具有攻擊性行為幼兒”的標(biāo)簽，原本的攻擊幼兒將遭受到來自家長(zhǎng)、教師、同伴的言語及關(guān)系欺負(fù)，如“你太壞了，我們不跟你玩”。

早期欺負(fù)雖然對(duì)他人造成了傷害，但可根據(jù)其借助媒介的不同分為三類：身體欺負(fù)，借助動(dòng)作進(jìn)行搶玩具、打人、推人、咬人等;言語欺負(fù)，借助語言進(jìn)行嘲笑、起外號(hào)、罵人等;關(guān)系欺負(fù)，借助情感在團(tuán)體中孤立、排擠他人。人際交往情景充滿復(fù)雜性，一起欺負(fù)事件有時(shí)包含兩種欺負(fù)行為。如，在手工課中，一名幼兒戳著不會(huì)用剪刀的另一名幼兒的腦袋說：“你怎么這么笨呢？”包含了身體欺負(fù)和言語欺負(fù);一名幼兒在分組時(shí)對(duì)不講衛(wèi)生的另一名幼兒說：“我們不要和你一組，你太臟了。”包含了言語欺負(fù)和關(guān)系欺負(fù)。

（二）早期欺負(fù)的角色系統(tǒng)

欺負(fù)作為一種社會(huì)群體行為是有多方參與的。一方面，宏觀系統(tǒng)中的媒體、父母、教師對(duì)于欺負(fù)行為和暴力行為的態(tài)度及引導(dǎo)會(huì)影響幼兒;另一方面，當(dāng)欺負(fù)行為發(fā)生時(shí)，處于同一空間下的其他同伴形成了一個(gè)小的微觀系統(tǒng)，旁觀者也扮演了重要角色，他們的態(tài)度和行為對(duì)欺負(fù)事件的發(fā)生、持續(xù)以及受欺負(fù)者的心理均具有重要影響。

在欺負(fù)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，除了基本的對(duì)立關(guān)系“欺負(fù)者”“受欺負(fù)者”。旁觀者中包括負(fù)性角色：欺負(fù)的協(xié)助者、欺負(fù)的強(qiáng)化者;正性角色：受欺負(fù)的保護(hù)者;中性角色：置身事外者。其中，欺負(fù)的協(xié)助者，指協(xié)助欺負(fù)者和參與欺負(fù)行為，但并不是主動(dòng)發(fā)起進(jìn)攻的兒童。欺負(fù)的強(qiáng)化者，指為欺負(fù)者歡呼或者嘲笑受欺負(fù)者的兒童，助長(zhǎng)了欺負(fù)行為。置身事外者，指覺得似乎什么事都沒有發(fā)生的非卷入兒童，這類幼兒所占的比例比較大，是由幼兒的年齡特點(diǎn)導(dǎo)致其易產(chǎn)生恐懼心理、自我效能感低、缺乏對(duì)他人遭遇的同情以及注意力不足而造成的。而受欺負(fù)的保護(hù)者是整個(gè)欺負(fù)系統(tǒng)中的積極參與者，他們具有高自尊、高同情心、高責(zé)任感、高自我效能感。他們站在受欺負(fù)者一邊，直接阻止或者告訴老師、家長(zhǎng)等成人，幫忙阻止欺負(fù)行為，或者安慰受欺負(fù)兒童。（任萍，張?jiān)七\(yùn)，2019）

幼兒早期欺負(fù)成因分析

根據(jù)布朗芬·布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，我們知道早期欺負(fù)的發(fā)生是有多方參與的。那么，是什么導(dǎo)致了負(fù)行為的產(chǎn)生呢？

（一）卷入欺負(fù)的幼兒對(duì)欺負(fù)行為在知、情、意上均存在不足

在認(rèn)知層面，首先，欺負(fù)幼兒對(duì)欺負(fù)行為的對(duì)錯(cuò)認(rèn)識(shí)不足。K.A.Dedge的信息加工理論指出，攻擊行為的發(fā)生包括攻擊者對(duì)輸入信息的譯碼、歸因并尋求最合適的反應(yīng)模式（Crick NR， Dodge KA.，1994）。如果幼兒總是將他人行為看作有敵意的，甚至認(rèn)為欺負(fù)能獲得朋友、玩具或游戲特權(quán)等好處，認(rèn)為“不欺負(fù)別人，就要被別人欺負(fù)”，則容易卷入欺負(fù)。其次，受欺負(fù)幼兒不了解自己是否遭受欺負(fù)，以及受欺負(fù)時(shí)該怎樣處理。如，小明多次要加入積木區(qū)時(shí)，小軍都張開雙臂攔住他，說：“你不能來這玩，我們不和你玩，因?yàn)槟愀揪痛畈缓梦覀円畹哪欠N樓?！睂?duì)此，小明認(rèn)為自己是因?yàn)榇罱芰Σ疃チ藚⒓臃e木區(qū)游戲的權(quán)利，并對(duì)該游戲失去信心，沒有意識(shí)到自己是受到了言語欺負(fù)和關(guān)系欺負(fù)。

在情感方面，幼兒處于柯爾伯格所說的樸素的利己主義階段。幼兒有時(shí)對(duì)欺負(fù)行為存在冷認(rèn)知，即認(rèn)識(shí)到會(huì)對(duì)他人造成傷害仍做出欺負(fù)行為;或共情水平較低，認(rèn)識(shí)不到欺負(fù)行為對(duì)他人造成的身心傷害。同時(shí)，若受欺負(fù)幼兒的親子依戀、師生關(guān)系和同伴關(guān)系較弱，缺乏自尊自信;受欺負(fù)時(shí)父母視其為軟弱，教師視其為告狀，對(duì)幼兒進(jìn)行批評(píng)或冷處理，都會(huì)使其更加孤立無援。

在意志方面，欺負(fù)幼兒的情緒調(diào)節(jié)能力、行為控制能力、問題解決能力較弱。面對(duì)同伴沖突時(shí)，情緒和行為先于認(rèn)知表現(xiàn)出來，常常伴隨生氣進(jìn)而抓、撓、搶，難以平靜地協(xié)商解決問題。若受欺負(fù)的幼兒也具有情緒調(diào)節(jié)方面的障礙，面對(duì)欺負(fù)時(shí)，則常以高情緒化的方式做出反應(yīng)。如，生氣容易使其以暴制暴，成為欺負(fù)型受欺負(fù)者;過度軟弱則易引發(fā)對(duì)方的進(jìn)一步欺負(fù);采用平靜的反應(yīng)方式則有助于降低后續(xù)欺負(fù)（Schwartz D， Dodge KA， Coie JD.，1993）。

（二）幼兒教師、父母及同伴的消極影響

首先，幼兒教師對(duì)欺負(fù)的態(tài)度、歸因方式、共情水平會(huì)影響其對(duì)欺負(fù)行為的干預(yù)。有研究表明，相比于身體欺負(fù)和言語欺負(fù)，教師認(rèn)為關(guān)系欺負(fù)的嚴(yán)重性較低，對(duì)其的同情、干預(yù)行為也更少（黃翯青，郭亞新，李雪蓮，2017）。此外，教師將欺負(fù)行為歸因?yàn)榭刂苾?nèi)或控制外因素會(huì)影響其對(duì)欺負(fù)干預(yù)的自我效能感（李蒙蒙，2015）。如，面對(duì)欺負(fù)幼兒，有的教師將其欺負(fù)行為歸因?yàn)樵撚變禾焐鷲蹧_動(dòng)、有攻擊傾向（控制外因素），有的教師將其歸因?yàn)樵撚變核卟蛔?、不能玩喜歡的游戲（控制內(nèi)因素），在干預(yù)其欺負(fù)行為時(shí)后者比前者更有信心。同時(shí)教師的高共情水平讓他能夠站在受欺負(fù)幼兒的角度，成為他的保護(hù)者。而教師對(duì)幼兒持續(xù)的負(fù)面評(píng)價(jià)也會(huì)影響其他幼兒對(duì)該幼兒的看法，從而形成對(duì)該幼兒的排斥和孤立。

其次，家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式、對(duì)欺負(fù)行為的認(rèn)知及親子依戀關(guān)系等因素，會(huì)影響幼兒的欺負(fù)行為的發(fā)生，以及家長(zhǎng)對(duì)欺負(fù)的態(tài)度和干預(yù)方式。專制型教養(yǎng)方式下，幼兒更容易習(xí)得暴力行為;不安全的依戀關(guān)系，使得幼兒對(duì)外界充滿不信任感，容易誤解他人，成為欺負(fù)者或受欺負(fù)者（Schneider et al，2012）。另外，家長(zhǎng)得知幼兒欺負(fù)/受欺負(fù)時(shí)的不同反應(yīng)，比如，是用打罵的方式教訓(xùn)欺負(fù)者，還是將欺負(fù)行為視為是“男子漢”的表現(xiàn);對(duì)受欺負(fù)者是批評(píng)其“軟弱”，還是要求其敢于還手，這些方式均可能會(huì)助長(zhǎng)欺負(fù)之風(fēng)。同時(shí)，如今的媒體中有許多充滿攻擊性的電子游戲和電影，若家長(zhǎng)沒做好孩子接觸這些內(nèi)容時(shí)的監(jiān)管工作，也會(huì)對(duì)幼兒的欺負(fù)行為產(chǎn)生潛移默化的影響。

此外，班級(jí)的同伴關(guān)系、同伴對(duì)于欺負(fù)的認(rèn)知、同伴的共情能力等會(huì)影響欺負(fù)行為發(fā)生時(shí)的走向。同伴若能識(shí)別欺負(fù)行為，認(rèn)識(shí)到欺負(fù)行為的錯(cuò)誤性，并了解正確的干預(yù)策略，通過對(duì)欺負(fù)行為的排斥及對(duì)受欺負(fù)者的保護(hù)等方式，形成一個(gè)良性循環(huán)的班級(jí)同伴關(guān)系，則能減少早期欺負(fù)的發(fā)生。

幼兒教師對(duì)早期欺負(fù)的預(yù)防與干預(yù)

在日常工作中，教師有合理站位，時(shí)刻確保幼兒在教師視線范圍內(nèi)的職責(zé)，為早期欺負(fù)的識(shí)別和干預(yù)提供了條件。此外，教師還有責(zé)任引導(dǎo)家長(zhǎng)正確認(rèn)識(shí)和合理干預(yù)早期欺負(fù)。

（一）提高幼兒對(duì)早期欺負(fù)的認(rèn)知、共情和意志控制能力

1.幫助幼兒認(rèn)識(shí)欺負(fù)行為，了解自我保護(hù)策略

國內(nèi)外對(duì)幫助幼兒認(rèn)識(shí)欺負(fù)行為、習(xí)得自我保護(hù)策略的干預(yù)研究較為豐富，主要集中于通過閱讀相關(guān)繪本及角色扮演來開展。教師可以使用幼兒容易理解的繪本故事，如，閱讀機(jī)智、勇敢地反對(duì)欺負(fù)的繪本《不要隨便欺負(fù)我》《小拉瑪和搗蛋鬼》;面對(duì)欺負(fù)時(shí)積極調(diào)節(jié)心理的繪本《膽小鬼威利》《沒關(guān)系，沒關(guān)系》等，與幼兒一起討論故事內(nèi)容。值得注意的是，教師選擇的繪本故事必須是幼兒能夠理解的，這樣教師才能利用教育活動(dòng)引發(fā)幼兒思考，習(xí)得自我保護(hù)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。在欺負(fù)情境中，需增強(qiáng)受欺負(fù)者的問題解決能力，應(yīng)避免將幼兒看成受害者而使他們感到無能無力。教師可結(jié)合具體的同伴沖突情境展開分析，幫助他們了解，面對(duì)欺負(fù)行為時(shí)，受欺負(fù)者選擇不同的應(yīng)對(duì)方式，會(huì)影響事情的結(jié)果。

2.提高幼兒共情水平，培養(yǎng)親社會(huì)行為

提高幼兒共情能力的方法有很多，比如，教師可通過改編文學(xué)作品或真實(shí)事件作為“劇本”來開展角色扮演游戲。讓幼兒通過游戲模擬欺負(fù)事件，有利于增強(qiáng)其對(duì)欺負(fù)者、受欺負(fù)者的共情水平。表演結(jié)束后，教師可以和幼兒討論：欺負(fù)者、受欺負(fù)者以及旁觀者的感受分別是怎樣的？欺負(fù)的后果如何？如何才能預(yù)防被欺負(fù)？在欺負(fù)事件中我能做些什么？（裴麗穎，劉肖岑，2005）

親社會(huì)行為對(duì)欺負(fù)者和受欺負(fù)者都具有積極意義。如國外的“和平建設(shè)者表揚(yáng)貼”項(xiàng)目（Peace BuildersPraise Notes Project）鼓勵(lì)兒童贊揚(yáng)他人的親社會(huì)行為，并隨時(shí)將其在教室的走廊或公告板上公布出來，形成對(duì)親社會(huì)行為的正強(qiáng)化（Verlinden M， Jansen PW， Veenstra R， et al.，2015）。這個(gè)活動(dòng)可引導(dǎo)欺負(fù)者看到他人的閃光點(diǎn)，幫助受欺負(fù)者樹立自信心。中國學(xué)者黃向陽提出“學(xué)會(huì)體諒（關(guān)心）論”，他認(rèn)為可鼓勵(lì)、組織高年級(jí)學(xué)生幫助低年級(jí)學(xué)生，讓他們以助人為樂的方式體驗(yàn)權(quán)威感、力量感、自豪感;設(shè)計(jì)人際沖突情境，引導(dǎo)學(xué)生圍繞情境進(jìn)行小組討論和角色扮演（黃向陽，2000），從而促進(jìn)幼兒實(shí)踐親社會(huì)行為，提高幼兒的共情能力。

3.提高幼兒的情緒調(diào)節(jié)能力

欺負(fù)者的消極情緒易誘發(fā)其欺負(fù)行為。因此，教師首先可以幫助幼兒識(shí)別消極情緒。比如，通過繪畫或語言來表達(dá)自己的感受，識(shí)別自己感到生氣、難過時(shí)的身體變化。教師還可以借助“情緒臉譜”，生動(dòng)形象地幫助幼兒識(shí)別情緒并接納情緒。其次，幫助幼兒以適當(dāng)?shù)姆绞綄⑶榫w表達(dá)出來，包括深呼吸、設(shè)置情緒冷靜期，或者制作一個(gè)“消極情緒轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)輪”，在玩具轉(zhuǎn)輪上寫下幾件自己喜歡做的事，當(dāng)出現(xiàn)生氣、傷心等消極情緒時(shí)，便轉(zhuǎn)動(dòng)輪子，隨機(jī)選擇去做一件喜歡的事（簡(jiǎn)·尼爾森，2015）。最后，幫助幼兒分析消極情緒產(chǎn)生的原因并冷靜地解決問題。

針對(duì)欺負(fù)型受欺負(fù)者，即他們?cè)谠馐芷圬?fù)的同時(shí)欺負(fù)他人，可借助體育游戲矯正其行為。體育游戲不僅可以促進(jìn)幼兒間積極的合作與互動(dòng)，幫助幼兒宣泄消極情緒以及剩余精力，同時(shí)，體育游戲的競(jìng)爭(zhēng)性和規(guī)則性還有利于幼兒控制自己的沖動(dòng)情緒，形成規(guī)則意識(shí)（任海棠，2019）。

（二）善于利用多方支持，為卷入欺負(fù)幼兒撐起保護(hù)傘

1. 教師需提高對(duì)早期欺負(fù)的認(rèn)知能力、共情能力和干預(yù)意識(shí)

教師不僅要認(rèn)識(shí)到身體欺負(fù)給幼兒帶來的顯性危害，更要重視言語欺負(fù)、關(guān)系欺負(fù)給幼兒心理健康帶來的隱性危害。教師應(yīng)將幼兒看作是具有巨大發(fā)展?jié)摿Φ娜耍苊鈱?duì)幼兒欺負(fù)角色形成刻板印象。同時(shí)，在干預(yù)欺負(fù)行為時(shí)需基于客觀事實(shí)，與幼兒共情。

可借鑒高瞻同伴沖突解決法進(jìn)行干預(yù)：首先，制止欺負(fù)行為的發(fā)生;其次，詢問事情的來龍去脈，接納雙方感情，厘清關(guān)鍵問題，商討解決辦法;最后，和幼兒選定解決辦法并持續(xù)關(guān)注它的實(shí)施。干預(yù)時(shí)，教師應(yīng)成為傾聽者、協(xié)調(diào)者，而不是仲裁者。教師若主觀臆斷，只站在哭泣的一方，將不利于支持幼兒建立和諧的同伴關(guān)系。

2.強(qiáng)化保護(hù)者的積極作用

保護(hù)者是欺負(fù)事件中的積極角色，教師在干預(yù)欺負(fù)過程中，應(yīng)充分發(fā)揮保護(hù)者的作用。芬蘭Kiva模式就是一項(xiàng)基于保護(hù)者的校園欺負(fù)干預(yù)實(shí)踐，它通過操作性強(qiáng)、貼近學(xué)生學(xué)習(xí)情境的課程， 增強(qiáng)旁觀者的同情心和自我效能感，激發(fā)更多旁觀者發(fā)起保護(hù)受欺負(fù)者的行為， 從而達(dá)到反欺負(fù)的目的。課程內(nèi)容循序漸進(jìn)，分為不同等級(jí)，每個(gè)等級(jí)包含關(guān)于欺負(fù)行為的認(rèn)知（我知道）、行為（我能做到）、意志（我會(huì)做到）三方面（Salmivalli C， Poskiparta E， Ahtola A， Haataja A.2013）。幼兒處于喜歡模仿的階段，教師可以充分利用保護(hù)者的榜樣示范作用，鼓勵(lì)更多旁觀幼兒在欺負(fù)事件中的助人行為，同時(shí)開展相應(yīng)的活動(dòng)告訴幼兒應(yīng)如何正確干預(yù)，防止以暴制暴。

3.積極尋求家長(zhǎng)合作

家園溝通和交流有利于形成教育合力。欺負(fù)作為較敏感的話題，與家長(zhǎng)溝通時(shí)更需要教師的智慧，否則會(huì)導(dǎo)致欺負(fù)者幼兒的家長(zhǎng)將其視為批評(píng)/告狀，受欺負(fù)者及旁觀者家長(zhǎng)則會(huì)對(duì)幼兒在園環(huán)境充滿擔(dān)憂、焦慮和不信任。

教師首先要有同理心，與家長(zhǎng)共情、換位思考，以和諧的氛圍、平等的姿態(tài)開始對(duì)話。其次，幫助家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到民主的家庭教養(yǎng)方式、良好的家庭氛圍、高質(zhì)量的親子互動(dòng)均對(duì)預(yù)防欺負(fù)行為具有積極作用。如，家長(zhǎng)應(yīng)保證足夠的家庭親子互動(dòng)時(shí)間;主動(dòng)關(guān)注和回應(yīng)孩子的需求和感受;引導(dǎo)孩子恰當(dāng)?shù)刈晕冶磉_(dá);鼓勵(lì)孩子的正向行為，同時(shí)以身作則，不打罵兒童、不說臟話。最后，教師和家長(zhǎng)均應(yīng)以正確的態(tài)度看待欺負(fù)行為，不給欺負(fù)幼兒定性，認(rèn)識(shí)到早期欺負(fù)中的引導(dǎo)和干預(yù)對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展的積極作用。

總而言之，與中小學(xué)的欺負(fù)行為有所不同，早期欺負(fù)大多是由幼兒社會(huì)交往能力、言語表達(dá)能力不成熟導(dǎo)致的，有意成分較少。教師應(yīng)結(jié)合具體的欺負(fù)事件，引導(dǎo)幼兒建立積極健康的同伴關(guān)系，積極促進(jìn)幼兒克服“自我中心”，促進(jìn)幼兒情緒和社會(huì)性發(fā)展。

本項(xiàng)目得到奕陽教育青年學(xué)者基金項(xiàng)目“幼兒教師工作勝任特征的研究——人格因素的視角”資助。