慧讀課堂：指向兒童經驗生長的能動建構

摘要：慧讀課堂以“經驗生長”為主線，引導兒童在有效學習情境中主動參與、積極加工、互動共生。慧讀課堂的操作步驟有：梳理兒童“前經驗”，明確教學預設起點;解讀媒介“源經驗”，編排適切教學內容;適時激活反省思維，重新組織“新經驗”;立足模式設置情境，強化鞏固“我經驗”。

關鍵詞：慧讀課堂;兒童經驗;能動建構

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01B-0029-05

杜威認為，教育是“在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發(fā)展過程”[1]250。語文教學中，我們該如何基于“經驗生長”展開教學呢？多年來，筆者一直堅持“慧讀課堂”教學實踐，探索兒童如何在課堂上“智慧地讀”與“讀出智慧”，從而達成語文核心素養(yǎng)的有效提升。

一、慧讀課堂概念界定

慧讀課堂以兒童經驗（包括學科經驗、學習經驗、德性經驗等）的能動建構為基礎，以語文素養(yǎng)的習得為具體目標，解析并統(tǒng)整語文教材、整本書及其他媒介的閱讀資源，引導兒童在指向有效組織的學習情境中主動參與、積極加工、互動共生，從而發(fā)展語文素養(yǎng)，培育精神品質，呵護心靈成長。

“經驗能動建構”是慧讀課堂教與學的主線。因此，對“經驗”的理解與實踐是慧讀課堂的基礎。

（一）經驗維度的區(qū)分

基于兒童學習的立場，慧讀課堂將“經驗”的維度確立為：（1）語文學科經驗，包括語文課程標準相關要求、統(tǒng)編教材語文要素序列等;（2）語文學習經驗，包括學習驅動、閱讀策略等;（3）德性經驗，包括精神品質、心靈成長等。

（二）建構過程的明晰

慧讀課堂以經驗能動建構為目標，即關注兒童在學習現(xiàn)場中學科經驗、學習經驗、德性經驗的“再組織”;以已有經驗為起點，即對兒童開展本課學習的經驗基礎進行“再整合”;以經驗建構為過程，即引導兒童在反省思維觀照下，時刻進行經驗的“再加工”。

（三）影響因素的梳理

影響慧讀課堂經驗建構有以下兩個關鍵因素。（1）組織方式?；圩x課堂的經驗組織是按照經驗的內在邏輯聯(lián)系，運用一定的組織工具、方法和標準對經驗內容進行提取、習得、加工、表示、存儲等的一系列系統(tǒng)化操作。慧讀課堂實現(xiàn)經驗組織，需要從以下維度加以關切：一要明晰學科經驗、學習經驗、德性經驗等的不同組織形式，二要關注兒童經驗組織的個體差異。（2）反省思維。為了達成課堂建構的能動模式，慧讀課堂需要適時啟動反省思維，介入各種反省方式，引導兒童在“學習的回路”中自我調整，以提升經驗組織的質效?；圩x課堂的反省，能讓兒童“微妙地受到鼓勵，并且傾向于探尋和評價整合起來，同時將其作為他們整個生命經歷中習慣性的實踐行為……”，“建立開放心態(tài)、識別力、理性判斷以及創(chuàng)造性”[2]。

二、慧讀課堂要素分析

慧讀課堂由兒童、閱讀媒介、教師與情境構成，這四項元素在經驗建構現(xiàn)場既承擔著不同的角色與分工，又多維互動、互相促進。

（一）作為經驗建構主體的兒童

作為慧讀課堂的中心，兒童須以積極、主動的狀態(tài)投身其中。要達成這一點，外部權威的控制雖能一時得以實現(xiàn)，但不是長久之計。為了引導兒童主動建構，慧讀課堂須理解并引導兒童，力爭讓他們成為自主的學習者。一要從經驗的角度理解兒童。借助經驗梳理，知道兒童現(xiàn)在在哪里，他將到哪里去，在前往的過程中他可能會遇到什么困難，我們可以通過哪些方式給予哪些層面的幫助。二要從建構的角度引導兒童。從“自律性支援”與“責任過渡”兩個角度入手，幫助兒童確立正向學習目標，引導兒童隨時圍繞學習目標進行反省與建構，真正落實能動建構。三要從協(xié)同的角度組織兒童。能動建構不僅需要向閱讀資源學習，向自己學習，也需要向同伴學習。因此，慧讀課堂中，需要引領兒童明確“雙重責任”，即對自身學習的責任和對伙伴學習的責任，形成“肯定性相互依存”，并展開“積極性互動交流”。四要從自由的角度成就兒童?；圩x課堂中的“自由”意指自能、自助、自成。兒童一進入學習情境，就能主動提取相關的已有經驗，主動聯(lián)結學習資源中的經驗元素，并對自我原有經驗體系進行加工與改造，進一步豐富自我經驗體系。

（二）提供經驗資源的媒介

1.體系構建：多維一體，由課內到課外。慧讀課堂試圖構建以統(tǒng)編教材為主體、整本書及其他媒介優(yōu)質閱讀資源作為輔助的“兒童閱讀課程資源體系”。此處的“其他閱讀媒介”，包括報紙、雜志、有聲平臺、影視作品等。該體系從課堂學習延伸到整個生活，其目的就是引導兒童將經驗延伸并運用到生活中去，豐富閱讀生活，豐盈自我人生。

2.解讀定位：教材為準，由深度到延展。統(tǒng)編教材已借助語文要素對每篇文本進行了經驗價值定位，因此解讀時必須緊緊圍繞教材定位展開。整本書、其他閱讀媒介內容的解讀要注意基于統(tǒng)編教材語文要素序列展開，同時適度向外延伸。這三者，以統(tǒng)編教材的經驗解讀為基礎與核心，整本書、其他閱讀媒介為輔助與補充，它們互相促進、共生共長。

（三）主導經驗設計的教師

作為慧讀課堂的經驗設計者，教師應是“學的專家”。從自身學科經驗體系來看，教材提供了學科經驗體系，為教師建構自身學科經驗體系提供了參考。我們需要從教材完整體系的角度來構建自身學科經驗，同時還需要從其他相關經驗體系中汲取營養(yǎng)。從經驗組織方式體系來看，不同類型的經驗，有不同的組織方式，慧讀課堂需要把握陳述性知識、智慧技能、策略性知識等不同的建構模式，以確保面對不同體系的經驗都能擇取適切方式。從自我反省思維體系來看，反省思維是慧讀課堂智慧地讀以及讀出智慧的關鍵內核。任何教學都是教師人生經驗、知識體系的傳播，因此，教師自我反省體系是否完整、功能是否完善將直接影響到兒童在課堂上的自主建構。

（四）經驗生成現(xiàn)場的情境

慧讀課堂需要創(chuàng)設“以經驗能動建構為中心的學習情境”，引導兒童主動建構。這樣的情境需要具備以下兩個層面的內涵：

1.學習主體的切己關聯(lián)。（1）內驅激發(fā)，即借助“興趣烘焙”“高峰體驗”等方式，充分喚醒、點燃兒童學習的興趣，引導兒童以興味盎然的狀態(tài)進入學習狀態(tài);（2）主體浸潤，即借助“問題解決”“項目學習”等方式，將課堂學習與兒童自身、生活等密切聯(lián)系起來，引導兒童反身式投入學習過程;（3）及時反饋，即借助“狀態(tài)關注”“效果反省”等方式，引導兒童深度學習，提升建構品質。

2.為了達成兒童的能動學習，慧讀課堂采用“讓學”的方式。教學初始，教師以“權威”的方式組織課堂教學，注重發(fā)揮教師的引導作用;隨著教學的逐步推進，教師逐漸將“權威”角色調整為“顧問”“伙伴”角度，注重喚醒、激發(fā)兒童的能動性，將學的責任、學的場所、學的分享等移交給兒童。

三、慧讀課堂操作路徑與實施策略

慧讀課堂以“經驗生長”為主線展開教學，主要步驟如下：

（一）梳理兒童“前經驗”，明確教學預設起點

“教育必須以學習者已經具有的經驗作為起點”[1]285，但如何才能深入了解兒童的已有經驗呢？

1.建構工具體系。要讓隱蔽、繁亂的“兒童原經驗”成為有教學意義的“前經驗課程”，需要借助相關工具。（1）前測工具。所謂學習前測，就是在正式學習某篇課文之前，圍繞獲取信息、形成理解、評價文本、閱讀策略等層面對兒童進行檢測，了解兒童自主閱讀文本已達到的經驗水準與存在問題。因其準確的學科素養(yǎng)調研定位，故學習前測可以比較清晰地了解兒童對于該文本已有的經驗體系。（2）預學工具。前置預學，即安排相關的學習程序，引導兒童先行自主學習文本。就單篇文本而言，我們可以引導兒童從“生字新詞預學”“課文朗讀初試”“課文內容概括”“困難內容標注”等逐步展開。（3）談話工具。該談話主要目的是搜集“兒童前經驗”，因此有專門指向，一切都圍繞“兒童與文本”展開。談話可以采用個別交流與集體交流相結合的方式。（4）課前調查。為了便于操作，慧讀課堂也可用課前五分鐘小調查的方式，讓兒童圍繞“我讀懂的內容”“我發(fā)現(xiàn)的寫法”“我感興趣的內容”“我的問題”等話題，進行現(xiàn)場反饋。

2.基于類別整理。為了能讓“兒童原經驗”真正成為教學預設的起點，我們還需要對兒童已有經驗進行整理。其中最有效的方式是歸類，即根據(jù)不同類別對“兒童原經驗”內容進行分類。類別主要有以下幾種：（1）基礎經驗，即對于學習此文本，已經具有了哪些經驗（讀懂了哪些，是否已有相關的方法體系等）;（2）閱讀困惑，即學習此文本，有哪些不明白的地方（是內容不懂還是方法尚未掌握）;（3）期待心理，即想從此文本中讀到什么，還想閱讀其他哪些相關內容?；陬悇e展開梳理時，我們會發(fā)現(xiàn)兒童的“原經驗”資源相當豐富，此時我們可以采用以下策略進行整合：（1）同類合并，即有相同的類別就進行合并，標注人數(shù)，以求得權重;（2）關注短板，凡體現(xiàn)兒童相關經驗空缺部分一定要進行重點關注，因為這些往往是教學的真正起點。

3.開展性質分析。梳理之后，慧讀課堂還需要對“兒童原經驗”進行性質分析。杜威認為經驗性質可以從“連續(xù)性”和“交互作用”這兩個層面進行分析。據(jù)此，我們可以對通過類別整理出的兒童原有經驗進行界定，對于能夠對未來經驗起到“豐滿”作用的內容，我們需要進一步通過教學予以強化;對于影響未來經驗發(fā)展的內容，我們需要進行教學改造;對于經驗鏈條斷裂的內容，我們需要進行再次建構。

（二）解讀媒介“源經驗”，編排適切教學內容

1.發(fā)掘媒介經驗?；圩x課堂需要教師調動自我經驗體系對閱讀媒介進行解讀，注意從兩個維度進行：（1）完型式，即發(fā)掘出文本所有的價值內涵，以供挑選;（2）師本式，即用“自我—文本”的對話方式，立足教師的經驗體系發(fā)掘出文本媒介經驗。借助以上兩種方式，我們才可能真正抵達文本的“閱讀媒介源經驗”。

2.基于參照定位。統(tǒng)編教材對教材所蘊藏的經驗內容進行了界定。不過，在解讀過程中，還需要以整套教材語文素養(yǎng)體系、教師自我學科經驗體系、“兒童前經驗”等為參考，對“閱讀媒介原經驗”進行再次篩選、確認，整合出具有教學價值的“教學內容（經驗）”。

（三）設置分級情境，喚醒與重構“我經驗”

要將“課程經驗”真正聯(lián)結到“兒童前經驗”體系中，進而實現(xiàn)“兒童原經驗”的改造，需要教師基于經驗建構的變量（學習者原有知識的實質性的內容特征、兒童個人的知識的組織特征、原有認知結構的鞏固性[4]206），把握住經驗組織樣式，創(chuàng)設有效學習情境。

慧讀課堂的情境創(chuàng)設至少需要三個層級。第一個層級是順應情境，即順著兒童已有經驗設置問題或任務情境，主要目的是展現(xiàn)兒童已有的經驗世界，為新的學習打好基礎;第二個層級是升格情境，即橋接兒童已有經驗世界與課程經驗，在這個學習情境中，需要兒童將課程經驗建構到已有經驗世界當中;第三個情境為運用情境。

順應情境創(chuàng)設比較簡單，關鍵在于升格情境與運用情境的構建。依據(jù)兒童認知特點與水平差異，慧讀課堂所設置的升格情境主要有以下種類：

一是對比式情境，即設置具有相同及相異內容的情境，引導兒童借助比較予以區(qū)分，并實現(xiàn)“高級路徑遷移”。筆者在教學《布羅鎮(zhèn)的郵遞員》一書時，除了引導兒童遷移統(tǒng)編教材中品讀人物形象的相關語文要素外，還引導兒童比較：運用“抓住語言、動作、神態(tài)等描寫體會人物形象”時，整本書與單篇文章有哪些不同？兒童認識到：整本書篇幅長、內容復雜，體會人物形象時我們需要快速找到關鍵語句;整本書人物特點更豐富，可以幫助我們形成較為完整的印象。

二是補白式情境，即立足兒童經驗的空白處，設置相應情境彌補其不足。比如筆者在教學《大自然的聲音》一課時，為了讓兒童體會“不一樣的樹葉，有不一樣的聲音;不一樣的季節(jié)，有不一樣的音樂”，筆者讓兒童用“沙沙”一詞模擬“楓葉、竹葉、棕櫚葉”三種樹葉發(fā)出的不同聲音，從而彌補了他們生活經驗的不足。

三是漸進式情境，即順應兒童已有經驗基礎搭建深化支架，引領兒童建構新的經驗。比如《月光曲》一文，需要兒童學習“根據(jù)描繪想象畫面，感受樂曲美妙”這一經驗。筆者在教學時，主要搭建了三個支架問題：（1）讀一讀描寫月光曲的語段，想一想，你看到了哪些。（2）找出描寫相關事物的語段，想象畫面。（3）你最喜歡哪一幅畫面，為什么？經過這三個問題的探究，兒童體會到：“月亮升起來”時，樂曲的旋律是舒緩的;“穿過微云”時，樂曲的旋律是輕快的;“浪花涌過來”時，樂曲的旋律是高昂的。

運用情境主要有以下兩種：

一是相似式遷移，即創(chuàng)設語言風格、布局謀篇、主題意旨等某一方面或多方面相類似的問題解決情境。筆者在教學《蝙蝠和雷達》一課時，先以課文第四、五自然段為例，引導兒童學習“如何根據(jù)寫法來提問”這一閱讀策略，然后組織兒童對全文的寫法進行提問。這種情境圍繞同一語文要素的習得展開，便于兒童在其中尋找共同元素，從而啟動模式識別。

二是相異式遷移，即創(chuàng)設與文本情境具有差異的情境，引導兒童在改造中遷移，從而實現(xiàn)經驗的完善。筆者在組織交流《會跳舞的小星星》一書時，創(chuàng)設了“A同學的父母經常吵架，A感到很傷心;B同學的父親晚上經常加班，不能幫助她學習，為此，她感到傷心;C同學想買一只寵物狗，但是媽媽經常以各種理由拒絕，為此，C感到苦惱……”等與書本內容有一定差異的情境，引導兒童運用書中的理念去觀照、闡釋。

（四）適時激活反省思維，重新組織“新經驗”

兒童的“策略的學習和應用受其整個認知發(fā)展水平的制約”，“要求我們用圖式理論和反省認知理論來彌補一般知識和技能學習理論的不足”[3]179。那么，慧讀課堂如何培育兒童的反省思維呢？

1.反省意識的培育?；圩x課堂要時刻注意喚醒兒童的“反省意識”?；圩x課堂需要借助以下方式培育兒童反省意識：（1）“明晰指導式”，當兒童有所品悟時，可以追問：“你是怎么體會到的呢？”（2）“肯定鼓勵式”，當兒童已經掌握某種閱讀策略時，我們給出及時性正面反饋。（3）“集體分享式”，可以邀請其他成員共同學習某位兒童已經建構的經驗。

2.反省策略的習得。研究者認為，許多學習和遷移問題都是由于反省認知技能的缺陷造成的，因此，兒童需要在自我調節(jié)、自我監(jiān)督、自我檢查、問題識別等方面進行調整，以提高學習品質。就閱讀層面，心理學家建議可從如下方面進行，比如“當自己在學習或工作中出差錯時，知道如何轉移重點并打破定勢干擾”“當某種關系出現(xiàn)或它隱含某種意義時，要迅速加以識別”[3]216。為了便于操作，慧讀課堂將可以實施的反省策略與學習策略相融合，引導兒童思考諸如以下問題：對于本課學習，我已經知道了什么？哪些內容還不理解？怎么去理解？本課學習之后，我還想閱讀哪些文章或書籍？

四、慧讀課堂實踐反思

第一，慧讀課堂，反省思維貫穿始終，充滿理性色彩，而兒童的學習具有感性、形象的特點，如何將這兩者進一步融和，還需要筆者進一步在實踐中探索。

第二，慧讀課堂的理論背景是經驗哲學、建構主義、能動學習等。如何進一步讓這些理論來指導、提升實踐品質，還需要筆者繼續(xù)深入耕讀相關著作，并進一步融會貫通。

參考文獻：

[1]約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[2]雷納特·N.凱恩，杰弗里·凱恩.創(chuàng)設聯(lián)結：教學與人腦[M].呂林海，譯，高文，審校.上海：華東師范大學出版社，2004：150.

[3]皮連生.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，2000.

責任編輯：丁偉紅

本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃鄉(xiāng)村教師專項重點自籌課題“杜威經驗哲學視野下兒童智慧閱讀操作體系創(chuàng)構研究”（XC-b/2016/08）的階段性研究成果之一。

收稿日期：2020-10-27

作者簡介：瞿衛(wèi)華，南通市通州區(qū)家紡城小學（江蘇南通，226314）黨支部書記、校長，高級教師，南通市學科帶頭人，南通市中小學名師培養(yǎng)對象四期一梯隊成員，南通市優(yōu)秀教育工作者。