有生命力的項目式學習基本要素探討

摘 要 在基礎教育課堂教學實踐中，項目式學習已被廣泛認可，并得到大力推行。但是在保證了基本要素都很完備的基礎上，項目式學習的設計和實施想要更鮮活、更具吸引力、更有生命力，就需要考慮以下基本要素：驅(qū)動性真實問題的設計、真實情境、教師的課程領導力、學校與社會生活的鏈接，以及促進學習評價。

關鍵詞 項目式學習 生命力 真實問題 情境

2019年7月頒布的《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提升義務教育質(zhì)量的意見》強調(diào)，要提升課堂教學的質(zhì)量，提倡項目式的教學方式[1]。項目式學習作為舶來品，是一種教與學互動的模式。項目式學習關注的核心是學科的核心概念和基本原理，學生通過持續(xù)探究來解決現(xiàn)實世界中的真實問題，并在合作學習中完成知識有意義的建構，其最終目標是幫助學生完成有意義的學習，既包括知識和技能的學習，更包括能力和素養(yǎng)的提升。原巴克教育研究所（BIE）提出的PBL黃金法則，在強調(diào)重點知識和核心技能的基礎上，強調(diào)了項目設計的核心元素：挑戰(zhàn)性的問題、持續(xù)探究、真實性、學生的聲音和選擇、反思、評價和修改、公開的產(chǎn)品[2]。黃金法則說明了項目式學習的內(nèi)涵和外延，那么在遵循項目式學習黃金法則的基礎上，還有哪些要素能讓項目式學習更具生命力、更加鮮活呢？我們來做一個形象的比喻，如果把項目式學習比喻成一株植物，想要讓植物有生命力，最核心的要素是有一顆健康的種子，在此基礎上肥沃的土壤能保證植物生長的環(huán)境，充足的水分和陽光為植物的生長提供了適宜的濕度和溫度，還有就是營養(yǎng)液保證植物在充足的養(yǎng)分中更加健康地生長。在項目式學習的設計和實施中，最核心的如同種子一般的就是一個挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題設計;真實的情境為項目式學習的實施提供了肥沃的土壤;教師的課程領導力，以及學習和社會生活的“鏈接”就如同水分和陽光，保證了項目式學習的濕度和溫度;促進學習的評價就是項目式學習的“營養(yǎng)液”，能保證養(yǎng)分充足，讓它更加健康地生長。

一、種子——具有挑戰(zhàn)性的真實問題

具有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題是項目式學習的基礎和原點。究竟什么才是一個項目式學習設計中的驅(qū)動性問題呢？我們來舉個例子說明。對于全球范圍內(nèi)突如其來的新冠病毒，讓學生從真實的社會生活入手，設計以抗擊疫情為主題的項目式學習很有必要。比如這個問題：“疫情期間，口罩短缺一度成為嚴峻的現(xiàn)實，那么怎么來緩解這個問題呢？”這是一個相對封閉的問題，因為其解決方案相對單一，學生們要么收集更多的原材料來制作口罩，要么想辦法節(jié)約使用現(xiàn)有的口罩，無非這兩種解決方案。這是一個典型的以任務驅(qū)動的實踐活動設計。而與此不同的，“病毒傳播是如何發(fā)生的？”以及“人類如何面對病毒？”這兩個問題就是典型的項目式學習的問題設計，問題是開放的，解決問題的方案也是多元的。對于這兩個選題，學生須要掌握事實依據(jù)，形成最初的觀點，通過進一步查找相關可信的資料，批判性地閱讀資料來修正自己最初的觀點，并驗證解決方案。這個例子說明項目式學習的問題設計一定是開放的、真實的，并具有挑戰(zhàn)性的，問題的解決方案也是多元的。項目式學習的問題來源是多元的，既包括課程標準中強調(diào)的重點知識和核心技能，也可以從社會生活以及學生的興趣中來。根據(jù)課程標準中的核心知識和重要技能設計驅(qū)動性問題，可以保證項目式學習的目的很明確;從社會生活中來的問題可以保證最大限度地讓學生卷入，因為問題跟每個學生的日常生活息息相關，比如以疫情為主題設計的項目式學習，“如果我是新聞發(fā)言人，我如何在世界舞臺上發(fā)聲？”根據(jù)學生的興趣設計的問題能保證項目的開展符合學生身心發(fā)展的規(guī)律，從而保證學習效果，比如在小學二年級開展關于動物的項目式學習。項目式學習的問題一定是“如何”和“若何”類的問題，因為這一類的問題是開放性的，答案是多元的;而不應該是“由何”“是何”和“為何”類的問題，因為這一類的問題是相對封閉的[3]。項目式學習的問題一定是針對一個大概念而提出的，所謂大概念就是學科和生活中更為本質(zhì)性的上位概念，即指向?qū)W科本質(zhì)或者生活本質(zhì)的概念。舉個例子說明大概念，在小學二年級科學課中，要求學生認識蝴蝶變化的過程，從卵期的橢圓形胚胎，到幼蟲期的毛毛蟲，再到蛹，最后破繭成蝶，變成美麗的蝴蝶。對于這樣一個事實性的具體知識，可以歸納到“生命周期”這個大概念里。通過“生命周期”概念的引入，學生可以認識到這個大概念下包含的許多具體的知識和現(xiàn)象，比如蝌蚪變成青蛙、豆子長出豆芽、大樹在春夏秋冬的變化、每個人從嬰幼兒到兒童到青少年到成年再到老年的整個過程。聚焦大概念進行的問題設計有兩個很重要的優(yōu)勢：第一，由于大概念是抽象的，因此大概念的學習有助于學生的認知從具體升級到抽象，從而培養(yǎng)學生形成高級思維;第二，正是因為大概念是抽象的，它涵蓋了許多具體的、類似的、有共性的現(xiàn)象，因此大概念的學習有助于知識的遷移和泛化，更有利于知識在具體情境中的應用。因此，圍繞大概念設計真實的驅(qū)動性的問題，有助于提升項目式學習的質(zhì)量。

二、土壤——真實情境

知識的學習與掌握不應該忽視知識發(fā)生發(fā)展的真實情境，只有具體情境中的知識才是有意義的和真實的。項目式學習作為一種教和學的方式，正是通過強調(diào)在真實情境中解決問題來實現(xiàn)知識的有意義建構。項目式學習中的真實情境有四種類型，第一種，為了滿足真實世界的需求，學生創(chuàng)造的產(chǎn)品會在真實社會生活中被人們使用，比如：如何更加有效地利用學校有限的校園空間？第二類，項目式學習關注真實生活問題，比如：如何提升停課期間在家的學習效率？第三類，模擬了一個真實的場景，賦予了學生一個社會存在的真實角色，學生要嚴格履行這個角色的職責。比如：如果你是一名醫(yī)護工作者，疫情期間，你如何履行自己的職責和使命？第四類，解決問題的探究過程用到了成年人在現(xiàn)實社會工作中需要用到的方法、工作、流程等，使學生有機會像設計師、科學家、企業(yè)家一樣開展工作[4]。

三、水分——教師的課程領導力

想使項目式學習的設計和實施有生命力，教師的課程領導力就要如同水分一樣，保證項目的“濕度”，滋養(yǎng)項目式學習的實施。

首先，在項目式學習的設計和實施中，教師的課程觀、教學觀和學生觀需要轉(zhuǎn)變。在課程設計中，課程的目標是提出問題并解決問題，而不是傳統(tǒng)的具體知識和技能的學習。圍繞“以學生為中心”的觀念，項目式學習也正從“講授知識”活動轉(zhuǎn)向“探究學習”活動，正以“學習目標”取代“教學目標”。課堂學習的過程主要是學生學習的過程，教師在此過程中制定學習目標、設計學習活動和學習環(huán)節(jié)，從而促進學生在原有知識和經(jīng)驗的基礎上實現(xiàn)認知的主動建構。課程實施的場景也突破了教室的限制，走向了社會實踐場地。教師的教學觀也相應進行調(diào)整，突出了合作分享的作用。正是因為項目式學習的驅(qū)動性問題是開放的，解決這個真實問題的過程中，單一學科的教師是很難完成項目的，因此需要跨學科的教師通過“學習共同體”的方式協(xié)同合作。教師的“學生觀”也要突出強調(diào)學生在原有知識和經(jīng)驗的基礎上進行有意義的建構，并通過大概念的學習幫助學生實現(xiàn)知識的遷移。學生是項目式學習中的主體，教師跟學生通過共同的探究和分享來實現(xiàn)問題的解決。

其次，項目式學習的三組特征使得教師的課程意識也需要轉(zhuǎn)變。項目式學習的第一組特征是目標性和生成性。項目式學習的目標要明確，即通過解決真實問題來落實核心知識和重要技能，但是項目式學習的開展過程一定是彈性的，會有一些意想不到的情況發(fā)生，因此生成性也是項目式學習的重要特性。所以教師既要有很強的目標意識，也要有生成意識，更需要有結構意識，將項目式學習這個需要完成的問題拆分成幾個任務模塊，這樣才能保證項目的進度。項目式學習的第二組特征是真實性和情境性，這就要求教師有很強的資源意識，帶學生進入到問題存在和發(fā)生的真實情境中，并為學生完成項目提供豐富的社會資源。項目式學習的第三組特征是過程性和參與性。項目式學習的完成需要一個長期的過程，因此教師需要有很強的反饋意識，保證整個過程中每個學生都在跟進，并提供機會讓學生用擅長的方式來參與和完成項目。

最后，在項目式學習中，教師和學生的合作方式也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，面對一個真實問題，教師和學生都是質(zhì)疑者，共同學習探究、查找資料、分享資源，一起進行探究，因此教師和學生是平等的關系。教師要避免高結構化和主體弱化，高結構化就是項目過于嚴謹，實施過程一成不變;而主體弱化則是教師包辦整個學習過程，忽略學生的聲音和選擇。

四、陽光——學校與社會生活的鏈接

學校與社會生活的鏈接如同陽光一般，保證了項目式學習的“溫度”。在項目式學習的過程中，教師和學生通過“全方面獲取資源”來解決真實的社會問題，因此，項目式學習充分體現(xiàn)了學習的社會性。正如教育學家杜威所說，教育即生活，學校即社會。學習不應該被圈禁在有圍墻的學校當中，應該融入到社會生活當中。在社會化學習的概念中，學習在窗外，學生要親身參與到社會生活當中獲取和發(fā)現(xiàn)知識，知識只有還原到具體的情境中才能最大化它的價值;他人即教師，在當今，隨著知識的高速發(fā)展和更新，各行各業(yè)的領軍人物都可以成為“教師”，傳統(tǒng)意義上學校的教師更多的是社會資源的鏈接者，教師的職責是實現(xiàn)學生學習和社會資源的對接;世界是教材，在社會化的學習中，學習內(nèi)容應該包羅社會生活的全部現(xiàn)象和問題。

五、營養(yǎng)液——為學習而進行的評價

美國學者洛克希德根據(jù)評價目標的不同將評價分為兩類。一類是對學習本身進行的評價，這一類評價的目標包括為高一級的教育選拔學生、認證學生的成就、檢測成就變化的取向、評價特定的教育項目和政策等。而另一類評價是為學習而進行的評價，這一類評價的目標是診斷個體的學習需求。項目式學習的評價應該是為學習的評價，因為評價的目的是促進個體更好地學習，秉持的是建設性的評價觀，是為了幫助學生，而不是為了與別人進行比較。因此在項目式學習中提倡進行操作性評價，即將抽象的評價內(nèi)容具體化為詳細的操作行為，這樣做有兩種好處：一是使評價更加直觀、客觀，標準更加鮮明;二是為學生不斷提高自己的學習指明了操作性的方向。評價的指標需要在項目開始的時候由教師和學生共同來商定，讓學生提前明確評定的維度和標準有利于開展學習的自我監(jiān)控，并指導項目進展的方向。評價也應該是多元的，由多群體構成評價主體，除了教師和學生之外，社會人群（比如家長、社區(qū)居民）也應該參與到評價中。

有生命力的項目式學習設計和實施符合教學改革的方向，秉持以學生為本的理念，突出了學習者的重要性，這里的“人”是個體化的、具體的人，即要尊重每個個體的特征，為每個學生提供最適合的學習環(huán)境、學習方式和學習資源。在“以人為本”的引領下，項目式學習重視參與、體驗，在有效利用社會資源的同時，實現(xiàn)個體化知識有意義的生成與建構。與“教授”相比，教育的本質(zhì)更多地強調(diào)了社會化的學習，在學習中，教師是參與者，是提供建議者，實現(xiàn)了社會化資源和學習的鏈接，學生通過問題解決來完善自身的知識體系。

項目式學習從十幾年前來到中國，經(jīng)歷了四個發(fā)展階段。項目式學習的1.0階段強調(diào)真實的指向社會生活的問題;項目式學習的2.0階段強調(diào)項目的結構化和模塊化，即如何將一個大問題拆分成相互關聯(lián)的任務，任務的相繼完成就實現(xiàn)了問題的解決;項目式學習的3.0階段強調(diào)最終的產(chǎn)品或者作品要有社會價值，并能夠解決最開始的問題;項目式學習的4.0階段，也就是今天，強調(diào)項目式學習的設計主題要關乎全人類的共同命運，需要解決的問題要與人類共同體的共存與共生相關。

參考文獻

[1]中共中央，國務院.中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見[R/OL].（2019-06-27）[2019-07-08].

http：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm？trs=1.

[2] 夏雪梅.項目化學習如何在學校中真實生長，而不淪為“點綴”[J].上海教育，2018（34）：17.

[3] 胡佳怡.從問題到產(chǎn)品：項目式學習的再認識[J].基礎教育課程，2019（05）：29-34.

[4] 胡佳怡.真實性：項目式學習的本源[J].中國教師，2019（07）：

77-79.

[作者：胡佳怡（1986-），女，吉林吉林人，北京教育學院教育管理與心理學院，講師，博士。]

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