教師培訓(xùn)由實踐模式到實踐自覺的轉(zhuǎn)型

摘 要 隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的深度應(yīng)用，新時代教師培訓(xùn)發(fā)生由技巧到理念、線下到線上、認(rèn)知到元認(rèn)知的轉(zhuǎn)型，這些轉(zhuǎn)型并沒有解決培訓(xùn)實踐中的教師需求，教師培訓(xùn)實踐的固化正成為該領(lǐng)域的主要問題，亟待培養(yǎng)生命在實踐過程中產(chǎn)生與理論、生命或文化交互的主動認(rèn)知的實踐自覺，真正實現(xiàn)教師培訓(xùn)由實踐模式向?qū)嵺`自覺的轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)教師發(fā)展。

關(guān)鍵詞 實踐自覺 教師培訓(xùn) 轉(zhuǎn)型

一、新時代教師培訓(xùn)的歷史轉(zhuǎn)型

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出“大力發(fā)展教育培訓(xùn)服務(wù)”。教師培訓(xùn)是培養(yǎng)一流教師的基本路徑，具有歷史性、連續(xù)性和系統(tǒng)性的特征。新時代教師培訓(xùn)出現(xiàn)了很多新的理念、形態(tài)和方法，教師培訓(xùn)出現(xiàn)轉(zhuǎn)型。從培訓(xùn)的層次上來說，有國家級、省市級和校級培訓(xùn)，對應(yīng)的內(nèi)容比如“國培計劃”“名師工程”和“校本培訓(xùn)”等。從培訓(xùn)模式來說，有專家講座、實踐見學(xué)、工作坊體驗、在線課程學(xué)習(xí)等。由于教育理念的更新、信息技術(shù)的發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用使得教師培訓(xùn)出現(xiàn)由技巧到理念、線下到線上、認(rèn)知到元認(rèn)知的變化，而這些變化都在表明教師培訓(xùn)正在由關(guān)注實踐模式轉(zhuǎn)向?qū)嵺`自覺。

1.教師培訓(xùn)歷史的價值

教師需要培訓(xùn)。從內(nèi)外因理論上說，教師的自我成長發(fā)展需要外界環(huán)境給予刺激，外因的作用激發(fā)內(nèi)因更好地活動。從教師實踐上說，有研究表明教師在工作10年左右的效能最高，之后逐漸減弱。這種工作效能的減弱一方面是與教師自身發(fā)展動力有關(guān)，但該種狀況更加需要通過外因即教師培訓(xùn)的方式加以解決。

教師培訓(xùn)需要歷史的經(jīng)驗。教師培訓(xùn)的基本起源是由于教師需要先進(jìn)的教育理念，需要精巧的教學(xué)方法，需要成熟的教育實踐。歷史上教師培訓(xùn)的經(jīng)驗如專家講座、教學(xué)觀摩、集中學(xué)習(xí)、布置任務(wù)、實踐反思等，需要加以繼承和發(fā)揚。這些基于教師本人而產(chǎn)生的經(jīng)驗具有歷史性，更重要的是具有人接受和理解的一般性。教師作為一種職業(yè)，其職能和功能隨時代發(fā)展變遷而發(fā)生了一定程度上的改變，但教師作為人的屬性目前沒有本質(zhì)變化，人是歷史性的，承接和學(xué)習(xí)歷史經(jīng)驗是開始教師培訓(xùn)的前提和基本要求。

2.教師培訓(xùn)面臨的變革

教師培訓(xùn)領(lǐng)域遇到的新情況、新問題與教育領(lǐng)域甚至整個社會發(fā)展密不可分，特別是信息技術(shù)和人工智能的迅速崛起，使得教育培訓(xùn)不得不面對當(dāng)前繁復(fù)、低效甚至無用的質(zhì)疑和批評。教師培訓(xùn)需要在價值觀、培訓(xùn)模式和實踐創(chuàng)新方面轉(zhuǎn)變型態(tài)、更新系統(tǒng)。

價值觀的變革。教師培訓(xùn)的價值觀是教師培訓(xùn)的起點，意味著為什么要做教師培訓(xùn)，想要達(dá)到的目標(biāo)是什么。套用布魯姆目標(biāo)分類理論，試圖可以輕易回答上述問題，如傳遞教師教育知識、培訓(xùn)教師教學(xué)技能，培養(yǎng)教師職業(yè)情感等。但從教師生命發(fā)展的角度上來說，教師培訓(xùn)系統(tǒng)性促進(jìn)人生命成長，傳遞的價值觀是整體、多元、協(xié)調(diào)地看待生命成長過程，自覺進(jìn)行教師教育實踐。因此可以說，教師培訓(xùn)的價值觀從過去教會技能到思考技能本身、從過去知識學(xué)習(xí)到思考知識本身、從被動接受培訓(xùn)到主觀能動參與。

培訓(xùn)模式的變革。培訓(xùn)模式的核心是如何進(jìn)行培訓(xùn)，當(dāng)前看似眼花繚亂的培訓(xùn)模式實質(zhì)還是人與人的培訓(xùn)。所謂的變革，是信息技術(shù)的進(jìn)步帶來的培訓(xùn)效率的提升，以往“大水漫灌”式的培訓(xùn)開始并逐步精細(xì)化，以往“單純理論”式的培訓(xùn)產(chǎn)生了實踐體驗并豐富完善。未來可能會出現(xiàn)“機(jī)器與人”的培訓(xùn)，機(jī)器根據(jù)教師的基本情況給出培訓(xùn)內(nèi)容清單，按照清單列表進(jìn)行培訓(xùn)并予以評價。而教師的培訓(xùn)過程又豐富了機(jī)器的信息從而完成交互。無論是當(dāng)前人與人的培訓(xùn)還是未來機(jī)器與人的培訓(xùn)，這類變革對教師更多意味著需要對技術(shù)本身進(jìn)行思考。技術(shù)本質(zhì)應(yīng)然配合人的發(fā)展而不是技術(shù)取代，教師面對培訓(xùn)模式的改變，需要樹立作為人的信心，需要相信思考的力量。

實踐創(chuàng)新的變革。由以往的理論培訓(xùn)到當(dāng)下的實踐參與已經(jīng)是教師培訓(xùn)的一大進(jìn)步，如今實踐本身也經(jīng)歷著創(chuàng)新變革。當(dāng)前教學(xué)觀摩、團(tuán)體見學(xué)、參與工作坊等是實踐本身的突破與發(fā)展，而更需要研究的是，實踐自覺已經(jīng)成為實踐創(chuàng)新的核心內(nèi)容。從研究實踐手段、方式、類型和效果等變革轉(zhuǎn)變到研究實踐的人的本身、實踐的自覺性。教師培訓(xùn)引發(fā)和進(jìn)行的實踐，不是實踐技術(shù)、環(huán)境的生搬硬套，而是培養(yǎng)一種實踐的習(xí)慣、態(tài)度和反思，可以稱為“實踐自覺”。這是“生命·實踐”教育學(xué)視野下的關(guān)注，是“生命自覺”的組成部分，也是教師培訓(xùn)實踐創(chuàng)新的重要環(huán)節(jié)。只有回歸到人的實踐，關(guān)注實踐的人，實踐本身的創(chuàng)新、變革、發(fā)展、進(jìn)步才變得有意義。

二、實踐自覺的概念分析與理論基礎(chǔ)

實踐自覺是偏正結(jié)構(gòu)的短語，修飾語為實踐，中心語是自覺。辭海中關(guān)于“自覺”的解釋有：一是自己感覺到;二是自己有所覺察醒悟。這兩條解釋在自覺的理解程度上有遞進(jìn)的意味，前者涉及表面，而后者觸及靈魂。本文采用的是“自己有所覺察醒悟”的自覺概念。實踐自覺則特指這種覺察醒悟是在實踐中發(fā)生，并作用于實踐。其相對概念是理論自覺，但二者的關(guān)系并不是非此即彼和割裂對立的。“實踐自覺：實踐和實踐者在理論世界的彰顯。”[1]上述實踐自覺的表達(dá)，強(qiáng)調(diào)了實踐與理論的關(guān)系，是實踐主體進(jìn)入理論世界的自覺運思。從自覺的主體性視角上看，生命自覺是較實踐自覺、理論自覺更為上位的概念，實踐、理論自覺是生命自覺的組成部分，由生命自覺統(tǒng)攝。由此筆者試圖給出實踐自覺的概念：實踐自覺是生命在實踐過程中產(chǎn)生的與理論、生命或文化交互的主動認(rèn)知。其概念的關(guān)鍵詞有生命、實踐過程、與理論、生命或文化交互、主動認(rèn)知。生命是主體;實踐過程是環(huán)境;與理論、生命或文化交互是生產(chǎn)機(jī)制;主動認(rèn)知是標(biāo)志。

“自覺”的前提和預(yù)設(shè)是有主動思考和認(rèn)知的生命，該生命在實踐中，與實踐構(gòu)成統(tǒng)一整體。具體到教師培訓(xùn)實踐，實踐離不開教師生命的成長學(xué)習(xí)經(jīng)驗，不能忽視文化傳統(tǒng)和歷史傳承。在“生命·實踐”教育學(xué)看來，實踐與理論、生命與文化相互關(guān)聯(lián)與作用。

1.實踐自覺的內(nèi)涵

前文提到實踐自覺的概念，即生命在實踐過程中產(chǎn)生的與理論、生命或文化交互的主動認(rèn)知。其核心要素為實踐過程中的交互與主動認(rèn)知。在教師培訓(xùn)實踐中，教師對具體的某一項或一類實踐產(chǎn)生了與理論、生命或文化交互的主動認(rèn)知，從而進(jìn)一步尋求問題的答案和解決方式，這說明教師具有了實踐自覺。實踐與理論、生命或文化的交互，不是線性的對應(yīng)，也不是多對一的映射，而是由教師的實踐認(rèn)知與理論或生命或文化的聯(lián)結(jié)，該過程隨教師的教學(xué)經(jīng)驗、理論基礎(chǔ)、人生經(jīng)驗等方面的提升和發(fā)展而不斷變化和動態(tài)生成，因此實踐自覺符合“生命·實踐”教育學(xué)派倡導(dǎo)的觀念，即沒有現(xiàn)成的教學(xué)或培訓(xùn)模式可以步驟性、程序化借鑒模仿。涉及生命主體的實踐，不應(yīng)該也不存在放之四海而皆準(zhǔn)的所謂技術(shù)手段和操作流程，生命和思維、情緒等的復(fù)雜性決定了實踐過程的復(fù)雜性，實踐自覺也只是面對實踐復(fù)雜過程的一種主動思考，只是提供了一種多角度認(rèn)知實踐的一種思維。

2.實踐自覺的理論基礎(chǔ)

實踐自覺的理論基礎(chǔ)來自“生命·實踐”教育學(xué)。在“生命·實踐”教育學(xué)視野下，實踐自覺在微觀領(lǐng)域和理論、生命與文化相關(guān)，在宏觀領(lǐng)域與價值觀、實踐過程和思維方式有關(guān)。實踐自覺需要生命價值觀的引領(lǐng)、需要教師自覺投入和反思實踐過程、需要教師自覺學(xué)習(xí)運用整體性、關(guān)聯(lián)性和復(fù)雜思維的方式。

自覺實踐生命價值觀。價值觀是開始一項工作的出發(fā)點和目的意義的集中體現(xiàn)，教師培訓(xùn)實踐的價值觀是讓參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育實踐理念，觀摩新的教育實踐手段和方法，從而促進(jìn)教師的實踐能力發(fā)展。教師的實踐能力發(fā)展強(qiáng)調(diào)實踐過程教師和學(xué)生的生命成長，而不是技術(shù)操作運用為主的發(fā)展。關(guān)注和重視教師培訓(xùn)實踐中教師與學(xué)生的生命如何成長是培養(yǎng)實踐自覺的起點。教師培訓(xùn)的對象是充滿智慧、經(jīng)驗和活力的生命個體，培訓(xùn)的成果最終體現(xiàn)在教師的日常生活與課堂教學(xué)，沒有生命價值觀的引領(lǐng)，沒有生命實踐的過程，教師很難具有實踐自覺。教師需自覺將實踐與生命聯(lián)系起來，思考實踐與生命的交互，一切實踐、技術(shù)都是為了生命更好的成長與發(fā)展，實現(xiàn)教育中的生命煥發(fā)青春、生命中的教育充滿活力。

自覺投入和反思實踐過程。實踐過程是充分發(fā)展教師和學(xué)生潛能的過程，是“成事成人”的過程。教師在培訓(xùn)實踐中生命的投入和關(guān)注反思，是培養(yǎng)實踐自覺的核心。教師接受的培訓(xùn)實踐、觀摩和體驗的實踐過程如果沒有教師和學(xué)生的發(fā)展，只是技術(shù)的運用和操作，只是以提升效率為目的，這樣的實踐過程無法有助于實踐自覺的形成和生長。關(guān)注實踐過程，明確實踐不是單純的技巧、操作，而是有理性、有溫度、有傳承的做。組織者需要對教師進(jìn)行示范、展示實踐課程、團(tuán)隊和匯報加以篩選梳理和完善，不能只關(guān)注技術(shù)操作和智能程度，實踐過程的教師和學(xué)生如何發(fā)展才是根本。在培訓(xùn)結(jié)果的考評階段，需要培訓(xùn)組織者和管理者注意教師自身的生命投入和自覺反思實踐過程的情況。教師生命的投入主要是指身體、心理和思想的沉浸，教師的實踐反思又是在沉浸之后有理性的回顧、批判和研究實踐的過程。主要的路徑是關(guān)注實踐與理論、生命或文化的聯(lián)系和自身的成長。

自覺運用三種思維方式。“生命·實踐”教育學(xué)在研究生成中展現(xiàn)了三種主要的思維方式：整體性思維、關(guān)系式思維和復(fù)雜思維。自覺運用三種思維方式是培養(yǎng)實踐自覺的保障。教師培訓(xùn)實踐是教師發(fā)展的組成部分，圍繞實踐的理論學(xué)習(xí)、生命成長和文化傳統(tǒng)又是其關(guān)鍵要素，因此教師運用整體性思維必不可少。實踐與理論、生命和文化的交互時刻存在，關(guān)系式思維改善了割裂思維的弊端，避免就實踐談實踐的線性思維誤區(qū)。教師培訓(xùn)實踐的復(fù)雜性來源于教育實踐的復(fù)雜，歸根在于人生命的復(fù)雜，因此復(fù)雜思維是教師在培訓(xùn)實踐過程中不可或缺和無法替代的思維方式。復(fù)雜思維強(qiáng)調(diào)面對豐富復(fù)雜、動態(tài)生成的教育實踐，不能用簡單的思維和眼光去分析和理解，運用復(fù)雜思維的前提是承認(rèn)教育實踐的復(fù)雜性，接受實踐與理論、生命和文化等相關(guān)內(nèi)容的密切關(guān)聯(lián)。

三、當(dāng)前教師培訓(xùn)實踐模式的主要問題

教師培訓(xùn)實踐的豐富內(nèi)容和形式產(chǎn)生了實踐模式，該種模式的出現(xiàn)一方面總結(jié)提煉了培訓(xùn)實踐的核心和精華，但另一方面也使得培訓(xùn)實踐變得碎片化和片面追求效率化。目前基本模式包括“理論講授+操作訓(xùn)練”“專題講座+參學(xué)工作坊”“觀摩優(yōu)質(zhì)課+訪學(xué)見學(xué)”“案例研究+心得體會”等?；灸Ｊ降膬?nèi)容遵循了以往培訓(xùn)“理論+實踐”的軌跡，實踐的獨立地位和重要作用沒有充分展現(xiàn)，更多的只是印證理論或展示理論在實踐上的作用?？傮w上教師培訓(xùn)實踐主要存在兩個方面的問題。

1.忽視實踐的主體地位，實踐認(rèn)知缺乏深化

教師培訓(xùn)實踐是自成系統(tǒng)的獨立內(nèi)容，具有主體性的特征，然而在實際培訓(xùn)中，實踐只是作為理論的配套工具和附庸。雖然近年來隨著工作坊、研討式教學(xué)培訓(xùn)的興起，實踐越來越被重視，但培訓(xùn)者和參與者都不同程度地忽視了實踐具有的主體地位。教育理論與實踐的關(guān)系問題已有多方解讀，一是靜態(tài)與動態(tài)的相互轉(zhuǎn)化，二是從一種動態(tài)活動向另一種動態(tài)活動的轉(zhuǎn)化[2]。從認(rèn)知主體上看，所謂的“理論人”將實踐看作是低水平的操作、模仿;“實踐人”將實踐看作是實用的技術(shù)技能，兩者雖然對實踐的功能理解不同，但都將實踐看成在“術(shù)”的層面。然而實踐不只是操作層面的模仿和運用，而是具有自身邏輯的建構(gòu)、實施和反思等一整套體系。在實踐未擁有其本身的主體地位，實踐自覺則更加不是培訓(xùn)的核心和關(guān)注的焦點。對實踐認(rèn)知的淺顯，直接后果是對實踐自覺的忽略。

2.實踐存在技術(shù)化傾向，教師習(xí)慣被動接受技術(shù)

實踐需要技術(shù)的支持，但不等同于單純的技術(shù)運用。技術(shù)主義的本質(zhì)是充分發(fā)揮人的潛能、促進(jìn)人的全面發(fā)展。當(dāng)教師培訓(xùn)成為一項技術(shù)的培訓(xùn)，實踐技術(shù)化傾向?qū)⑵x教師發(fā)展的初衷。教師培訓(xùn)應(yīng)然是理論、實踐和技術(shù)的有機(jī)統(tǒng)一，但實際過程卻圍繞如何學(xué)習(xí)教育技術(shù)而開展。教師培訓(xùn)的實踐技術(shù)化，一方面源于教育技術(shù)的培訓(xùn)可以在短時間內(nèi)顯現(xiàn)成效，另一方面也與教師長時期形成的培訓(xùn)意識有關(guān)即習(xí)慣被動接受。教師對培訓(xùn)的態(tài)度受到教齡、地位、任務(wù)和家庭等方面的影響，當(dāng)教師對培訓(xùn)抱有消極態(tài)度時，更容易迎合諸如技術(shù)應(yīng)用的實際操作;當(dāng)教師對培訓(xùn)展現(xiàn)積極態(tài)度時，有時卻因培訓(xùn)組織提供項目有限而只能被動接受技術(shù)學(xué)習(xí)。原本惠及每一名教師的培訓(xùn)工作，卻因個別學(xué)校教學(xué)任務(wù)繁重或升學(xué)壓力等情況而出現(xiàn)所謂“專門接受培訓(xùn)的教師”，即專門負(fù)責(zé)代表學(xué)校參加培訓(xùn)的教師。類似情形的教師進(jìn)入培訓(xùn)現(xiàn)場，已形成多年的習(xí)慣讓該教師被動接受培訓(xùn)，目的只是完成所規(guī)定的教育技術(shù)課時。

四、培養(yǎng)實踐自覺，破解教師培訓(xùn)難題

葉瀾曾分析教師職后培訓(xùn)與進(jìn)修問題，指出非學(xué)歷方面的職后繼續(xù)教育，其中設(shè)定的目標(biāo)大致可以分為以下四大類：第一類為崗位培訓(xùn)，包括新教師上崗和教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的調(diào)崗培訓(xùn);第二類主要為有三至五年工作經(jīng)歷的教育工作人員提供培訓(xùn);第三類是專題研究或進(jìn)修;第四類為專家型研修[3]。教師參加培訓(xùn)的前提預(yù)設(shè)有兩種，一種是主動愿意參加培訓(xùn)，另一種是被動強(qiáng)制參加培訓(xùn)。筆者認(rèn)為，從教師的職業(yè)屬性出發(fā)，被動強(qiáng)制參加培訓(xùn)的教師群體中，任何一名合格教師都不是從一開始就抵觸培訓(xùn)，而是在參與了若干次培訓(xùn)后發(fā)現(xiàn)對自己的教育教學(xué)理念、能力等方面沒有提高，沒有發(fā)現(xiàn)有價值的收獲，才逐步被動地強(qiáng)制地參加培訓(xùn)。因此真正解決教師愿意參加培訓(xùn)，就要解決教師培訓(xùn)的質(zhì)量，而質(zhì)量的核心就在于培訓(xùn)實踐。

1.“生命·實踐”教育學(xué)視野下的實踐

“生命·實踐”教育學(xué)沒有將實踐看作是驗證某種理論的研究工具，而是將實踐作為與生命具有內(nèi)在聯(lián)系并相互交織雙向建構(gòu)生長的統(tǒng)一體?！吧嵺`”的表述也說明在該種教育學(xué)視野下實踐與生命的整體性、關(guān)聯(lián)性和交互性。在“生命·實踐”教育學(xué)視野下，實踐與生命至少涉及四種關(guān)系：一是人的生命與人的實踐的關(guān)系;二是人的自然生命與教育實踐的關(guān)系;三是人的“類生命”的存在、發(fā)展與人的社會實踐的關(guān)系;四是個體社會狀態(tài)與個體生命實踐（活動）的關(guān)系[4]。具體到教師培訓(xùn)領(lǐng)域，培訓(xùn)實踐與教師生命的關(guān)系至少涉及兩個方面：第一，教師培訓(xùn)實踐與教師的自然生命的關(guān)系;第二，教師培訓(xùn)實踐與教師生命的關(guān)系。教師培訓(xùn)作為一種實踐，教師的自然生命當(dāng)然參與其中，但更重要的是教師生命與培訓(xùn)實踐的互動與生成程度。

2.實踐自覺：教師培訓(xùn)實踐與教師生命發(fā)展的內(nèi)核

教師培訓(xùn)的最大難題在于培訓(xùn)的內(nèi)容與教師的需求不匹配，解決不了教師在實踐當(dāng)中遇到的“痛點”。教師的需求在實踐中產(chǎn)生，這種實踐具有個體性、情境性的特征。但實踐產(chǎn)生的教師需求指向都同一歸屬于教師生命發(fā)展，需求來源于生命發(fā)展還未停止，生長需要繼續(xù)“投入”。在實踐中一旦產(chǎn)生需求，教師意識到該需求與理論、生命或文化發(fā)展有關(guān)，而不是線性的、技術(shù)的思考，這是實踐與理論、生命、文化深層次交互的表征之一。筆者認(rèn)為，實踐與理論、生命或文化的交互不是層次化的不同，而是類型化的區(qū)別。在解決教師培訓(xùn)“痛點”過程中，學(xué)會實踐與其他三項的整體性、關(guān)聯(lián)性和復(fù)雜性的思維方式，與解決“痛點”本身同樣甚至更加重要。

教師不缺情境性、個體性的實踐，因此教師培訓(xùn)實踐既要有參訓(xùn)教師熟悉的情境實踐，也要進(jìn)行實踐抽象，明確實踐是走向教師個體生命發(fā)展完善的路徑、提升實踐與理論、生命或文化深層次交互的思維品質(zhì)、學(xué)會自覺反思實踐。例如在學(xué)科歷史發(fā)展知識與具體學(xué)習(xí)進(jìn)程教學(xué)主要知識方面，不少教師在實踐中對上述兩方面的知識采用相互獨立的教學(xué)安排，所謂“兩張皮”的方式開展教學(xué)。在教師培訓(xùn)實踐中如何解決上述難題？第一，需要確認(rèn)學(xué)科歷史發(fā)展知識學(xué)習(xí)要放在具體學(xué)習(xí)進(jìn)程中。因為學(xué)科歷史知識隨學(xué)科發(fā)展經(jīng)歷不斷豐富積累的過程，是學(xué)科自身屬性的規(guī)定，單獨學(xué)習(xí)割裂了學(xué)科自身的內(nèi)在聯(lián)系。第二，學(xué)科歷史知識放在具體學(xué)習(xí)進(jìn)程中，有認(rèn)知理論的支撐。認(rèn)知主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是依靠主觀的構(gòu)造作用，不是刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)科歷史知識的情境性和與具體教學(xué)進(jìn)程知識的協(xié)同配合，有利于學(xué)習(xí)個體的主觀知識構(gòu)建。第三，教師應(yīng)對學(xué)科歷史知識加以認(rèn)同和重視。我國學(xué)科建制的嚴(yán)密性和固化性使得學(xué)科成為教育的重要組成部分，培養(yǎng)學(xué)科的自我意識是學(xué)習(xí)某一學(xué)科的前提和基礎(chǔ)。學(xué)科歷史知識和發(fā)展沿革正是體現(xiàn)學(xué)科自我發(fā)展的良好線索，認(rèn)真并掌握良好的學(xué)科歷史知識的學(xué)習(xí)與方法也是學(xué)科文化的實踐表現(xiàn)。第四，反思單獨學(xué)習(xí)學(xué)科歷史知識與在具體教學(xué)進(jìn)程知識結(jié)合的學(xué)習(xí)。反思不是對包含學(xué)科歷史知識的具體教學(xué)進(jìn)程知識學(xué)習(xí)的再確認(rèn)，而是體會兩種學(xué)習(xí)方式的優(yōu)劣，自覺認(rèn)識學(xué)科歷史知識學(xué)習(xí)與具體教學(xué)進(jìn)程知識學(xué)習(xí)的整體性、關(guān)聯(lián)性和交互性。

五、教師培訓(xùn)由實踐模式向?qū)嵺`自覺轉(zhuǎn)型的策略

從教師培訓(xùn)系統(tǒng)中幾個要素入手，可以將培訓(xùn)組織者、參訓(xùn)學(xué)校和參訓(xùn)教師三個方面看作策略實施的對象。

1.培訓(xùn)組織者理念清晰、定位準(zhǔn)確

培訓(xùn)組織者主要指教育主管部門和專門教育進(jìn)修單位，如教育部教師司、各省市教育學(xué)院等。培訓(xùn)組織者目前在教師培訓(xùn)的分類上較為清晰，但對于教師培訓(xùn)的定位還很模糊。教師培訓(xùn)不是單純教學(xué)理念的培訓(xùn)、也不是實踐操作的練習(xí)，而是通過教師培訓(xùn)的實踐，完成教師實踐自覺的養(yǎng)成。無論培訓(xùn)如何分類，教師實踐自覺的培養(yǎng)都應(yīng)作為教師培訓(xùn)的主線，這樣可以避免因人為的劃分培訓(xùn)類別而造成培訓(xùn)內(nèi)容之間的割裂與破碎。在培訓(xùn)工作啟動前，充分了解參訓(xùn)教師的實際狀況，特別是實踐自覺的養(yǎng)成情況，從而更有針對性地開展培訓(xùn)工作。如何了解、判定和分析教師實踐自覺的情況，培訓(xùn)組織者應(yīng)會同有關(guān)教育學(xué)專家采用“德爾菲法”即專家咨詢設(shè)計問卷和量表，對實踐自覺的養(yǎng)成實施前測，并在培訓(xùn)結(jié)束時實施后測，科學(xué)把握培訓(xùn)效果，也為今后的培訓(xùn)工作豐富了數(shù)據(jù)內(nèi)容。2016年“中國教育學(xué)會教師培訓(xùn)者聯(lián)盟”成立，為教師培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展提供交流平臺、研究基地與系統(tǒng)化解決方案，使相關(guān)研究更具系統(tǒng)性，實踐更具專業(yè)性。實踐的專業(yè)性不僅指實踐模式的創(chuàng)新，更意味著實踐自覺的生成。

2.參訓(xùn)學(xué)校創(chuàng)新機(jī)制、制度支持

參訓(xùn)學(xué)校是在機(jī)制層面決定教師培訓(xùn)由實踐到實踐自覺轉(zhuǎn)型質(zhì)量的核心因素。學(xué)校對教師的了解以及參加培訓(xùn)的情況是最為熟悉的，在培訓(xùn)后不能簡單地以培訓(xùn)小結(jié)或心得體會作為培訓(xùn)的成果，而是要在機(jī)制上確立實踐自覺的核心主線，通過多種形式發(fā)揮培訓(xùn)效果，真正實現(xiàn)教師實踐自覺?？梢砸劳行Ｍ鈱＜覉F(tuán)隊，對參訓(xùn)教師的培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行判定，要求教師不僅要學(xué)會實踐，還要培養(yǎng)實踐自覺。建立教師培訓(xùn)檔案袋制度，對教師參加的每一項培訓(xùn)進(jìn)行記錄并由專家打分。學(xué)校定期分析教師培訓(xùn)工作，重點關(guān)注培訓(xùn)成果在日常教學(xué)中的轉(zhuǎn)化，考評教師實踐自覺的養(yǎng)成情況，起到督促指導(dǎo)的作用。一旦形成機(jī)制，必然帶來固化的問題，這要求學(xué)校在具體機(jī)制內(nèi)容上作動態(tài)調(diào)整。參訓(xùn)學(xué)校要考慮實踐自覺生成的周期性，在考評方面不片面追求外在表現(xiàn)，給予教師充分的學(xué)習(xí)和內(nèi)化時間，真正實現(xiàn)機(jī)制創(chuàng)新。對培訓(xùn)類型、學(xué)科特點、教師教齡以及教師提升訴求方面等都要考慮在內(nèi)，對選擇參訓(xùn)教師以及具體培訓(xùn)目標(biāo)制定計劃，轉(zhuǎn)變將教師培訓(xùn)只看作是實踐任務(wù)的觀念，為教師培訓(xùn)由實踐走向?qū)嵺`自覺給予制度支持。

3.教師聚焦培訓(xùn)需求，生成實踐自覺

參訓(xùn)教師是教師培訓(xùn)的主體，也是這項工作的原點。教師的參訓(xùn)理念如何是培訓(xùn)是否有效的重要前提。目前所出現(xiàn)的培訓(xùn)成效低、參訓(xùn)教師滿意度低等問題，根本上是教師個體的參訓(xùn)目標(biāo)與實際培訓(xùn)內(nèi)容的錯位。具體表現(xiàn)在大部分教師想要通過培訓(xùn)獲得直接可以操作的實踐技能，核心落腳點在實踐、在技能。但培訓(xùn)內(nèi)容主要是傳統(tǒng)的教育教學(xué)理念、先進(jìn)教學(xué)或管理方法介紹等。參訓(xùn)教師樹立實踐自覺理念，并不是不要實踐，而是在實踐中能夠反思實踐，形成關(guān)于培訓(xùn)、教學(xué)和學(xué)習(xí)的主動認(rèn)知。教師的職業(yè)特性早已從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引領(lǐng)者和合作者，這種轉(zhuǎn)變要求教師不斷提升自我修為、提高職業(yè)水準(zhǔn)，但多數(shù)教師只是被動參訓(xùn)，原因也在于沒有良好的實踐自覺。無論是什么類型、內(nèi)容的教師培訓(xùn)，教師都有學(xué)習(xí)的可能，只是沒有被很好的利用，思維是單一的、線性的，當(dāng)參訓(xùn)教師能夠主動認(rèn)知，對他人的實踐以及自身的實踐加以自覺反思，這樣就從被動參訓(xùn)在實際過程中成為了主動性的實踐活動。

教師培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型不是培訓(xùn)組織者、學(xué)校和教師單獨可以做到的，而是三者有機(jī)結(jié)合的產(chǎn)物。三者的共同任務(wù)都是要理解實踐自覺的理念，并在具體開展培訓(xùn)時加以關(guān)照。教師發(fā)展的專業(yè)化包括教師培訓(xùn)專業(yè)化，其核心在于教師實踐自覺的培養(yǎng)和生成。

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[作者：孔蘇（1989-），男，安徽淮南人，華東師范大學(xué)教育學(xué)系，博士生，法國里昂高等師范大學(xué)，訪問學(xué)者。]

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