中小學(xué)教師專業(yè)品性標(biāo)準(zhǔn)的確立及落實(shí)

張鳳琴?倪簫吟?周敏?李有兵

摘 要 人們急需搞清具備怎樣品性的人適合當(dāng)教師、怎么才能選出更多具有適宜品性的教師等問題。從教師專業(yè)品性的內(nèi)涵理解入手，通過教師專業(yè)品性的形成、教師專業(yè)品性標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師深入考查的適應(yīng)性，以及教師專業(yè)品性考查的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)與國(guó)內(nèi)需要等方面，探討中小學(xué)教師專業(yè)品性標(biāo)準(zhǔn)確立的依據(jù)。在此基礎(chǔ)上提出落實(shí)中小學(xué)教師專業(yè)品性考查的重要舉措：形成有關(guān)教師專業(yè)品性考查的共識(shí)，增設(shè)教師專業(yè)品性考查的內(nèi)容，豐富教師專業(yè)品性考查的形式等。

關(guān)鍵詞 中小學(xué)教師專業(yè)品性 品性標(biāo)準(zhǔn) 教師候選人

我國(guó)經(jīng)過七十多年的教師教育和管理改革實(shí)踐，中小學(xué)教師數(shù)量已相對(duì)充足，其學(xué)識(shí)素養(yǎng)亦有所提高，但教師的質(zhì)量和教學(xué)效果卻不容樂觀。那么，具備怎樣品性的人適合當(dāng)教師？我們?cè)趺床拍苓x出更多具有適宜品性的教師？為了搞清這些問題，本文擬從以下幾個(gè)方面進(jìn)行闡述。

一、教師專業(yè)品性內(nèi)涵的理解

“品性”（disposition）一詞，由美國(guó)學(xué)者唐納德·阿斯汀于1967年首次提出并引入教育領(lǐng)域。接著，凱茲和瑞斯對(duì)此做了明確界定：“品性是指向行為，表示行為發(fā)生的頻率特征”，他們還將其用于教師教育研究[1]。后來又有不少學(xué)者對(duì)品性概念進(jìn)行了界定。例如，迪茨認(rèn)為教師專業(yè)品性是存在于教師的意識(shí)里，與知識(shí)技能緊密結(jié)合又高于知識(shí)技能的教師個(gè)人信念、風(fēng)格、習(xí)慣以及性格等[2]。索克特則強(qiáng)調(diào)品性的道德意涵，提出“品性即德性”，并細(xì)分為品格德性（自識(shí)、勇敢、真誠(chéng)、正直、可信等）、理智德性（真實(shí)、正確、前后一致、平等和公正等）和關(guān)懷德性（寬容、機(jī)智、謹(jǐn)慎、端莊、敏感、牽掛和負(fù)責(zé)）三類。舒斯勒等人則將教師品性看作一個(gè)綜合的概念，認(rèn)為品性包括智力品性、文化品性和道德品性三個(gè)方面[3]。可見，國(guó)外學(xué)者主要從心理學(xué)、倫理學(xué)，以及社會(huì)學(xué)角度闡釋教師品性，其概念界定大致經(jīng)歷突出品性內(nèi)涵的行為取向、注重對(duì)道德品質(zhì)的訴求和趨于綜合的品性概念等三個(gè)階段。而我國(guó)學(xué)者對(duì)教師品性研究是從2010年開始，成果較少且多理論研究。對(duì)教師品性的界定也傾向于綜合的品性概念，認(rèn)為教師品性是對(duì)教師專業(yè)方面的知識(shí)、能力和精神的綜合反映。

總之，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師專業(yè)品性概念的認(rèn)識(shí)雖有差異，但在使用中存有兩點(diǎn)共識(shí)。一是教師品性屬于道德教育的范疇，是教師的專業(yè)態(tài)度、職業(yè)價(jià)值觀、以及教育信念在教育活動(dòng)中的具體表現(xiàn);二是教師品性指向教師的專業(yè)行為，是不同于專業(yè)態(tài)度又深受專業(yè)態(tài)度、專業(yè)信仰指引和驅(qū)動(dòng)的教師專業(yè)行為傾向。因此對(duì)教師專業(yè)品性的評(píng)估也要借助觀察，而不是主觀的推測(cè)或臆斷。據(jù)此，筆者認(rèn)為教師專業(yè)品性是教師在特定情境下以特定方式行動(dòng)的傾向，是教師的個(gè)人道德、理想信念、態(tài)度價(jià)值、個(gè)性特征等的具體體現(xiàn)。

二、中小學(xué)教師專業(yè)品性標(biāo)準(zhǔn)確立的依據(jù)

從我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)來看，教師專業(yè)品性屬于“專業(yè)理念與師德”的內(nèi)容，是中小學(xué)教師選拔的重要依據(jù)。本文從中小學(xué)教師準(zhǔn)入環(huán)節(jié)入手，探討職前的師范生入學(xué)、教師資格認(rèn)證和教師入職招聘等選拔中對(duì)教師專業(yè)品性考查的問題。

1.教師專業(yè)品性形成的天賦性

其一，教師專業(yè)品性的形成具有一定的天賦性和穩(wěn)定性。教師個(gè)人之間在專業(yè)品性上確實(shí)存在很大的差異，如有的教師對(duì)學(xué)生每一個(gè)動(dòng)作和表情都非常敏感警覺，即使是學(xué)生不經(jīng)意的一個(gè)撇嘴，一絲笑意，某個(gè)異樣的目光都能瞬間捕捉，而有的教師對(duì)學(xué)生的類似反應(yīng)則沒有絲毫的覺察;有的教師對(duì)每一個(gè)學(xué)生都能愛心滿滿，全力呵護(hù)，而有的教師則冷漠隔離，無視學(xué)生內(nèi)心的陰晴冷暖。無數(shù)事實(shí)表明：“一個(gè)人成為教師后，專業(yè)能夠走多遠(yuǎn)，與其是否具備教師職業(yè)品性關(guān)系密切，這些職業(yè)品性包括合作、公平、責(zé)任、熱情、專注等。而且這些專業(yè)品性，有的后天難以養(yǎng)成甚至是天賦”[4]。語(yǔ)文特級(jí)教師李鎮(zhèn)西，根據(jù)個(gè)人多年的體會(huì)和對(duì)教師的觀察，認(rèn)為當(dāng)教師應(yīng)該有親和力、洞察力、內(nèi)心細(xì)膩、情感豐富、表達(dá)出色，有幽默感、浪漫氣質(zhì)和在某方面獨(dú)特的愛好或優(yōu)勢(shì)等天賦。他認(rèn)為，一個(gè)人如果缺乏當(dāng)老師的天賦，即使他很想愛學(xué)生，也很喜歡教育，但他的教學(xué)可能枯燥乏味，在他的課上學(xué)生會(huì)度日如年;他帶班可能缺乏活力與靈氣，整個(gè)班級(jí)氣氛沉悶，甚至關(guān)系緊張。他們不管怎么努力，付出多少心血，總是上不好課，帶不好班。他們沒有成就感，更沒有幸福感，相反會(huì)陷于迷茫焦躁的狀態(tài)。這里所說的教育天賦多屬于教師天賦性品性的范疇。一般地講，人們對(duì)自己有品性天賦的工作會(huì)很擅長(zhǎng)，做起來省時(shí)高效，甚至超水平發(fā)揮。

其二，在特定的環(huán)境和教育影響下，教師的專業(yè)品性又具有一定的可變性和發(fā)展性。教師的一些能力可以通過入職后的教育訓(xùn)練提升，一些態(tài)度和信念也可以在教育實(shí)踐中培養(yǎng)改善。例如，某些中小學(xué)曾采用“敏感性訓(xùn)練”“角色扮演”等方法，在一定程度上改善了教師在情感、態(tài)度，甚至人格方面的問題。大量實(shí)踐也證明，通過自覺且有系統(tǒng)的教育培訓(xùn)可以使教師起碼的專業(yè)品性“從無到有、從弱到強(qiáng)、從不充分到充分”?？梢?，教師的專業(yè)品性在后天培養(yǎng)訓(xùn)練之下是可以得到一定程度發(fā)展變化的，我們不應(yīng)夸大品性天賦的作用。當(dāng)然，如果教師候選人缺乏起碼的品性天賦，恐怕也難以成為一個(gè)適教樂教的優(yōu)秀教師。

2.教師專業(yè)品性標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師深入考查的適應(yīng)性

首先，世界教師教育觀念趨向于能力與道德并重。20世紀(jì)70 年代之前，人們往往把教學(xué)僅視為傳播知識(shí)的活動(dòng)，教師素質(zhì)的高低體現(xiàn)在知識(shí)的傳播上，即教師是否會(huì)教。其實(shí)，教師是否會(huì)教并不等于是否愿教，會(huì)教而不愿去教也同樣沒有高效可言。而是否愿教則決定于教師的專業(yè)品性素養(yǎng)。因此，不少專家學(xué)者開始關(guān)注教師在理想、態(tài)度、信仰等道德層面的素養(yǎng)，并進(jìn)行了一系列有關(guān)教師道德素養(yǎng)對(duì)有效教學(xué)影響的相關(guān)研究。如教師態(tài)度、價(jià)值觀、興趣與教學(xué)有效性，以及教師熱忱對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響等。

同時(shí)教學(xué)過程中的道德實(shí)踐本質(zhì)逐漸受到了廣大教育工作者的重視。他們認(rèn)識(shí)到，教學(xué)中教師廣博知識(shí)和精湛技能之外的公平、愛心、責(zé)任心等良好道德素養(yǎng)的重要性。此外，關(guān)于“教師作為‘整體性的人”，要“在有意義的生活中有意義地工作”等主張，也要求教師具有高度的職業(yè)認(rèn)同感，使自身的品行與要求學(xué)生形成的品行一致，注重身教，堪為師表。

其次，教師選拔的態(tài)度標(biāo)準(zhǔn)存在一定的局限性。態(tài)度是指向行動(dòng)之前主體內(nèi)心的某種狀態(tài)，可以說是一種前“品性”，是不容易被察覺和評(píng)估的。通常對(duì)教師候選人態(tài)度的考查，主要通過問卷測(cè)試或面試問答等方式進(jìn)行。我們姑且不論這種測(cè)試的科學(xué)可靠程度，那么一個(gè)教師候選人具有積極態(tài)度和良好愿望是否必然導(dǎo)向現(xiàn)實(shí)的積極行為？研究發(fā)現(xiàn)，“一位教師即使虔誠(chéng)地表示將要‘公平地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，然而他在實(shí)際教學(xué)中很難真正地包容每一個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)?！盵5]況且態(tài)度測(cè)試只是對(duì)人內(nèi)心屬性的一種主觀推測(cè)，以此為依據(jù)選拔教師候選人，使人們對(duì)其實(shí)際工作表現(xiàn)關(guān)注較少。由此選拔的教師在進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域后，有可能對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出不公、冷漠，甚至有專制、歧視等行為。

最后，教師專業(yè)品性標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師深入考查的適應(yīng)性。品性是觀察到的行為的總和，反映某種行為方式，其并非指具體的行為。因此，它不同于態(tài)度，是特定情境中的個(gè)體行動(dòng)和某個(gè)事件，是可以觀測(cè)和評(píng)估的。它也不同于知識(shí)技能，不是指教師實(shí)際所教的內(nèi)容，“我們需要教師具有良好的品性，不是因?yàn)槲覀兿胱屗麄兘坦?、尊重、高尚、誠(chéng)實(shí)、同情心等，而是因?yàn)槲覀兿Ｍ麄児降?、有同情心地、誠(chéng)實(shí)地教學(xué)生”[6]。作為一種行為傾向，品性可以使對(duì)教師的道德教育不再只是空洞地說教，可以使道德評(píng)價(jià)基于教師的實(shí)際工作表現(xiàn)。對(duì)教師候選人的選拔也可以直接觀察其實(shí)際行為表現(xiàn)，而不只是間接地測(cè)量或問卷。

3.中小學(xué)教師專業(yè)品性考查的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)與國(guó)內(nèi)需要

其一，國(guó)外中小學(xué)教師專業(yè)品性考查的有益經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)對(duì)教師選拔的嚴(yán)格要求首先體現(xiàn)在其師范生的招錄過程中。早在1839年，馬薩諸塞州首批師范學(xué)校對(duì)其師范生就曾提出智力、品德、個(gè)性等入學(xué)要求。20世紀(jì)40年代初，紐約州對(duì)其師范生更是確立了全面嚴(yán)格的錄取標(biāo)準(zhǔn)，其中有學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)，也有學(xué)生道德品質(zhì)、人格特性和社會(huì)適應(yīng)力標(biāo)準(zhǔn)，其中人格和語(yǔ)言能力約占三分之一的比重。

20世紀(jì)70年代前后，隨著教師態(tài)度對(duì)教學(xué)重要性受到人們的日益關(guān)注，態(tài)度與知識(shí)、技能一起成為教師教育的三維標(biāo)準(zhǔn)。但由于態(tài)度作為人的內(nèi)在心理狀態(tài)，難以深入把握和準(zhǔn)確測(cè)量。為此，1985年美國(guó)的凱茲和瑞斯提出教師教育的品性標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為品性作為一種行為傾向，其有較高的發(fā)生頻率，易于觀測(cè)和評(píng)估。之后，明尼蘇達(dá)教師教育工作組提交的有關(guān)教師教育政策文本，突出強(qiáng)調(diào)教師品性，并列出一系列針對(duì)不同對(duì)象（如自我和學(xué)習(xí)者）和不同活動(dòng)（如教學(xué)和專業(yè)）的品性清單。1992 年，州際新教師評(píng)價(jià)與支持聯(lián)盟（ INTASC）制定新教師標(biāo)準(zhǔn)，視教師專業(yè)品性為衡量教師職業(yè)道德水平的重要標(biāo)志。而且正式放棄“專業(yè)態(tài)度”標(biāo)準(zhǔn)，使“專業(yè)品性”與專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能并列成為美國(guó)教師教育新三維標(biāo)準(zhǔn)。八年后，全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)（NCATE）更是強(qiáng)調(diào)，專業(yè)品性對(duì)于教師候選人選拔的功能和作用，明確要求各州教師教育計(jì)劃錄取新教師時(shí)，應(yīng)注重對(duì)其專業(yè)品性的考察與評(píng)估。由于美國(guó)的NCATE官方認(rèn)可且轄區(qū)較廣，不久之后教師專業(yè)品性標(biāo)準(zhǔn)在美國(guó)各州得到迅速推廣，并紛紛制定各州的品性標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估工具。從結(jié)果來看，教師專業(yè)品性標(biāo)準(zhǔn)推行后，教師候選人取得教師資格證的人數(shù)比例增加;新教師入職率、保留率提高，漠視學(xué)生、工作懈怠現(xiàn)象減少;教師教學(xué)管理能力得到廣泛認(rèn)同。

1982年，英國(guó)的一項(xiàng)研究表明，一個(gè)性格上適合做教師的人，盡管他所受的訓(xùn)練并非良好，亦終可以成為良好教師[7]。按照斯普朗格人的價(jià)值觀和行為類型以及約翰·霍蘭德的職業(yè)人格類型理論，教師工作均歸屬于社會(huì)型工作，因此教師必須具有社會(huì)型工作者必備的合作、友善、助人、負(fù)責(zé)、善社交言談、洞察力強(qiáng)等職業(yè)品質(zhì)。 可見，教師必須具備與其職業(yè)相應(yīng)的基于態(tài)度、價(jià)值、信仰、人格等的專業(yè)品性素養(yǎng)。

在大量實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上，20世紀(jì)以來有不少國(guó)家陸續(xù)改革其教師教育的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，從只注重學(xué)業(yè)成績(jī)的單維考察，轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)性、態(tài)度、健康等比較全面的考核，使個(gè)性、態(tài)度等非學(xué)術(shù)素養(yǎng)與知識(shí)技能等學(xué)術(shù)素養(yǎng)在入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中具有同等重要的價(jià)值。1997年日本規(guī)定：要取得小學(xué)、初中教師證照，必須得到教育愛的體驗(yàn)和檢驗(yàn)。其方式可以是義務(wù)照顧殘疾人或老年人7天。十年之后，德國(guó)、英國(guó)、芬蘭等國(guó)也陸續(xù)開始對(duì)包括師范生在內(nèi)的教師候選人實(shí)施能力傾向、人格特征和耐力等性向測(cè)試。例如，2010年英國(guó)頒布《教學(xué)的重要性》學(xué)校白皮書，提倡在教師候選人選拔中要注重其包括教師的心靈敏感、溝通意愿、工作興趣等人格特質(zhì)和語(yǔ)言表達(dá)、人際關(guān)系、邏輯思維等基本能力在內(nèi)的職業(yè)品性測(cè)查，以解決每年出現(xiàn)約13%的接受師資培訓(xùn)者，完不成或完成后仍然不適應(yīng)甚至一、兩年內(nèi)退出教師職業(yè)的問題。上述各國(guó)所采取的教師候選人選拔舉措足以證明：重視體現(xiàn)教師候選人理想態(tài)度、價(jià)值信仰、人格特質(zhì)等品性素養(yǎng)，是當(dāng)今世界各國(guó)教師教育和管理改革的一大趨向。

其二，我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)品性考查的現(xiàn)實(shí)需要。我國(guó)從晚清至民國(guó)，對(duì)教師候選人在人品、學(xué)識(shí)、氣質(zhì)、身體及資歷等方面設(shè)置了明確的錄用資格，施行“推薦考試結(jié)合、分級(jí)遞進(jìn)選拔”等嚴(yán)格規(guī)范的考核。例如1904年清政府在《癸卯學(xué)制》中就對(duì)師范生入學(xué)設(shè)置了考試和推薦等環(huán)節(jié)。通過筆試加面試的方式考察其學(xué)識(shí)氣質(zhì)，通過規(guī)定推薦人和推薦內(nèi)容的方式，保證其職業(yè)素養(yǎng)。解放后，我國(guó)開始建立獨(dú)立的師范教育體系，但仍沒有形成一套完善的教師資格和任用制度。

改革開放后，我國(guó)高師院校招收師范生主要通過文化課筆試，沒有面試考核，只有當(dāng)時(shí)的中師學(xué)校設(shè)法堅(jiān)持保留面試環(huán)節(jié)。但伴隨我國(guó)人事制度整體改革，上世紀(jì)90年代中期師范畢業(yè)生不包分配，實(shí)行雙向選擇，教師入職才有了考核的環(huán)節(jié)。隨后，師范院校開始收費(fèi)、普通高校擴(kuò)招。這些政策效應(yīng)疊加，致使優(yōu)質(zhì)師范生源日益減少，又有不少師范畢業(yè)生放棄教師職業(yè)，教育人才供需嚴(yán)重失衡，中小學(xué)教師的質(zhì)量和職業(yè)聲望下降。在這樣的環(huán)境背景下，絕大部分高校的師范生招錄僅以高考成績(jī)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，沒有對(duì)師范生知識(shí)以外的因素進(jìn)行考察，更沒有對(duì)師范生的質(zhì)性評(píng)價(jià)。2007年師范生免費(fèi)教育政策出臺(tái)后，個(gè)別師范院校想順勢(shì)恢復(fù)面試，嘗試在自主招生項(xiàng)目中對(duì)新生進(jìn)行面試考察，但那僅限于個(gè)別情況?？傊母镩_放后我國(guó)高校對(duì)教師候選人的職前選拔僅有單維的學(xué)科文化知識(shí)考試，專業(yè)技能和專業(yè)品性維度的面試選拔已是日漸式微，可謂徒有政策，虛設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，以至“名存實(shí)亡”。

盡管從2001年和2009年我國(guó)分別開始面向非師范生及社會(huì)人員和面向所有申請(qǐng)者進(jìn)行教師資格考試和認(rèn)定工作，2013年又開始推行全國(guó)統(tǒng)一的考試制度。但考試的基本模式還是學(xué)科和教育知識(shí)筆試加教育教學(xué)能力面試，即主要考察教師的知識(shí)能力。雖說2011年教育部頒發(fā)的新考試大綱開始關(guān)注教師的職業(yè)道德、教育觀念和專業(yè)態(tài)度等素養(yǎng)，但仍無具體、可用的評(píng)估指標(biāo)和工具?？傮w而言，教師資格考試因缺乏嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)容偏狹，形式單一，存在明顯重知識(shí)技能輕品性實(shí)踐的傾向，特別是對(duì)教師個(gè)人志趣、個(gè)性品質(zhì)及職業(yè)性向等專業(yè)品性素養(yǎng)考查缺失。其結(jié)果是那些通過認(rèn)定獲得教師資格者，未必能成為一名合格教師。

近年，我國(guó)實(shí)行允許非師范院校參與教師教育的開放政策和面向全社會(huì)的教師資格考試制度，充分挖掘教師教育資源，擴(kuò)大教師來源渠道，吸引更多優(yōu)秀畢業(yè)生進(jìn)入教師行業(yè)，緩解教師數(shù)量不足的狀況。但與之配套的機(jī)構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保障體系，以及候選人資格考評(píng)制度等沒能得以建立和完善。每年畢業(yè)的師范生和通過資格考試的非師范生，其數(shù)量龐大但質(zhì)量參差不齊。加之全球經(jīng)濟(jì)下滑，就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻，我國(guó)的教育人才市場(chǎng)以往供不應(yīng)求的局面已然不復(fù)存在，取而代之的是如今的供過于求。與之相應(yīng)地，中小學(xué)教育也不再只是追求規(guī)模和數(shù)量，而開始注重教學(xué)質(zhì)量和人才素質(zhì)。因此，中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)已從數(shù)量增長(zhǎng)型向質(zhì)量提升型轉(zhuǎn)化，尤其是教師的心理健康、職業(yè)道德和工作適應(yīng)等問題已成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。

2009年教育部頒發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步做好中小學(xué)教師補(bǔ)充工作的通知》，為各地中小學(xué)及時(shí)補(bǔ)充新教師，同時(shí)防止不合格教師候選人流入教師行業(yè)，在全國(guó)推行中小學(xué)教師公開招聘考試制度。但從近年的實(shí)踐看，考試基本都是知識(shí)型筆試加單一試講或說課類面試，而且普遍存在招聘選拔的目標(biāo)殘缺、指標(biāo)模糊、面試權(quán)輕的情況，使中小學(xué)教師招聘考試局限于“分?jǐn)?shù)首位模式”。這樣的教師選拔，學(xué)歷或知識(shí)技能居于決定性地位，對(duì)與理想、態(tài)度、信仰、人格等有關(guān)的專業(yè)品性標(biāo)準(zhǔn)缺乏應(yīng)有的重視，教師招聘深陷知識(shí)技能選拔的窠臼難以自拔。結(jié)果致使通過公開招考聘用的中小學(xué)教師，不適不善不愿從教者比比皆是。我們經(jīng)常見到，學(xué)校里的一些以高學(xué)歷或高分?jǐn)?shù)考錄的教師，其教育教學(xué)效果差強(qiáng)人意。而一些工作能力很強(qiáng)，教學(xué)效果突出的代課教師，總是難以通過招聘考試。這已成為不少中小學(xué)校長(zhǎng)和代課老師的一塊“心病”。

總之，我國(guó)教師候選人選拔工作并沒有隨著社會(huì)歷史演進(jìn)和教師教育實(shí)踐發(fā)展而得到加強(qiáng)，反而南轅北轍，越來越被忽視和削弱。中小學(xué)教育實(shí)踐中常見的諸如“對(duì)教師的各種教育培訓(xùn)日益增多但其素質(zhì)能力卻不見明顯提升”“不少老教師越來越缺乏教育熱情甚至厭惡自己的職業(yè)”“真正的好教師難以尋覓“等問題，直接制約著教師教育與管理改革的成敗。為此要加強(qiáng)對(duì)教師的多輪次多樣化選拔，真正落實(shí)對(duì)教師專業(yè)品性的全面考查。

三、落實(shí)中小學(xué)教師專業(yè)品性考查的重要舉措

其實(shí)，我國(guó)有不少學(xué)者都在積極呼吁中小學(xué)教師招聘要考查教師的專業(yè)品性，但在實(shí)際教師招聘工作中對(duì)專業(yè)品性的考查，至今沒有作出明確的導(dǎo)向，更沒有構(gòu)建具體的指標(biāo)和規(guī)范的機(jī)制。如何在入學(xué)、資格和入職選拔中將教師專業(yè)品性因素作為考查的重要內(nèi)容，以建立更加科學(xué)有效的教師候選人選拔制度呢？

1.形成教師專業(yè)品性考查的共識(shí)

實(shí)踐研究表明，教師專業(yè)品性不僅是教師能教適教的基礎(chǔ)，更是愿教樂教的前提。與知識(shí)和技能相比，教師專業(yè)品性對(duì)教師個(gè)人和職業(yè)發(fā)展的作用更大，影響更深。正如威爾科森所言，“從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，品性比知識(shí)和技能更重要?！薄敖處煿ぷ鞑粌H是一項(xiàng)技術(shù)操作，更是一種精神上、人性上的關(guān)愛以及這種關(guān)愛的輸出：沒有天然愛孩子之心的人，本質(zhì)上是不適合從事教師工作的，也是做不好教師工作的，這應(yīng)該是教師職業(yè)的一種標(biāo)準(zhǔn)。”[8]當(dāng)然，這并不是要否認(rèn)知識(shí)和技能作為教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重要成分，及其對(duì)于教師成長(zhǎng)發(fā)展的作用，但是如果片面地強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的作用而忽視品性素質(zhì)的影響，卻是有害而無益的。其結(jié)果是教師越來越成為“無情的”“技術(shù)型的”教書匠，其教學(xué)過程也日益“技術(shù)化”“工具化”，這樣的教師是不可能成為真正有效且適教樂教的教育者的。

我國(guó)學(xué)者朱小蔓曾說：“現(xiàn)在許多教師學(xué)歷已經(jīng)不低，他們可能記熟了教學(xué)法，也掌握熟練的教育技術(shù)，可他們?nèi)匀徊荒敲捶Q職，不受學(xué)生喜愛”[9]。導(dǎo)致此結(jié)果的原因可能很多，但其根源就是教師管理的源頭性環(huán)節(jié)——教師候選人選拔中缺乏教師專業(yè)品性的考查，使得一些教師對(duì)孩子缺乏起碼的愛心、耐心，以及親和、理解。為此，我們應(yīng)當(dāng)積極反思教師選拔制度中的不足，厘清教師專業(yè)品性在教師選拔中的意義和價(jià)值，并通過大量學(xué)術(shù)活動(dòng)的影響和各種輿論宣傳的引導(dǎo)，讓更多的理論工作者、包括教育決策者和一線校長(zhǎng)教師在內(nèi)的實(shí)踐工作者，形成有關(guān)教師專業(yè)品性考查的廣泛共識(shí)。

2.增設(shè)教師專業(yè)品性考查的內(nèi)容

美國(guó)曼斯菲爾德大學(xué)對(duì)其師范畢業(yè)生提出11項(xiàng)品性要求，即反思、職業(yè)操守、尊重多樣性、高的期望、尊重他人、具有倡導(dǎo)性、保護(hù)學(xué)生的好奇心、奉獻(xiàn)精神、誠(chéng)信、公正、有愛心等[10]。還有不少西方國(guó)家在教師候選人選拔中重視教師倫理道德，把專業(yè)品性列為選拔的重要標(biāo)準(zhǔn)，甚至是“一票否決”。國(guó)外的這些理念和做法值得我們學(xué)習(xí)借鑒。

近年來，我國(guó)有人呼吁要對(duì)報(bào)考師范專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行氣質(zhì)性格等方面的職業(yè)心理測(cè)試。學(xué)者潘健也提出理想的教師候選人選拔，至少要考查其對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感、對(duì)學(xué)生的愛心、完善的人格、較高的言語(yǔ)水平、身心儀容健康等方面的潛質(zhì)或品性[11]。

綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)品性標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，筆者認(rèn)為中小學(xué)教師候選人專業(yè)品性標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該具有個(gè)體美德、職業(yè)認(rèn)同與操守、理想信念、心靈敏感、愛的品質(zhì)、尊重與理解、倡導(dǎo)與期望、氣質(zhì)與性情、人格獨(dú)立、良善公正、責(zé)任誠(chéng)信、寬容大度、熱情耐心、樂于奉獻(xiàn)、交往的意愿、溝通能力、角色敬畏、珍惜好奇、教育反思等多個(gè)方面。

3.豐富教師專業(yè)品性考查的形式

作為一種專業(yè)行為傾向，教師專業(yè)品性是可以在某種特定的教育情境中通過對(duì)教師外顯教學(xué)行為和答問表現(xiàn)的觀察來了解。研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)外高校師范生的選拔，常常采用自我報(bào)告調(diào)查表;知識(shí)測(cè)驗(yàn);綜合面試;以及能力和性格測(cè)驗(yàn)等多種手段進(jìn)行。教師資格和入職選拔也多是從檔案材料、中小學(xué)評(píng)價(jià)和面試等多個(gè)角度進(jìn)行考查，以了解教師候選人的教育經(jīng)歷、從教動(dòng)機(jī)、職業(yè)認(rèn)同、態(tài)度信仰、溝通判斷、專業(yè)性向等有關(guān)的品性素養(yǎng)。 諸如美國(guó)愛達(dá)荷州立大學(xué)要求申請(qǐng)者提交檔案材料，英國(guó)華威大學(xué)引入中小學(xué)評(píng)價(jià)。綜合面試更是為各國(guó)所普遍采用。

因此，我國(guó)高校師范生的選拔，可基于國(guó)內(nèi)外研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，采取文化考試、綜合面試、個(gè)性測(cè)驗(yàn)，以及提供自我報(bào)告等方式進(jìn)行。在教師資格和入職選拔中，要在學(xué)科與教育知識(shí)筆試和試講或說課技能面試的基礎(chǔ)上，進(jìn)行深度的多元化面試，以考查教師候選人的專業(yè)品性素養(yǎng)。這種面試可以包括自我經(jīng)歷介紹、職業(yè)選擇說明、教育教學(xué)信念描述、教育問題分析、主要觀點(diǎn)闡釋、視頻內(nèi)容分析、個(gè)性測(cè)驗(yàn)等豐富多樣的內(nèi)容。同時(shí)，還可要求教師候選人提供相關(guān)材料，包括自傳、有關(guān)作品、教育類文章、3-5分鐘其本人與學(xué)生互動(dòng)視頻、參與指定中小學(xué)教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)、由他人提供的推薦信、自己撰寫的承諾書等，并要求所有的材料提供者承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任。

其實(shí)，我國(guó)一些高校已經(jīng)在這方面進(jìn)行了一些嘗試。如某師范大學(xué)開展“未來教師活動(dòng)日”項(xiàng)目，考查免費(fèi)師范生心理和身體等方面的素質(zhì)。另外，有些省份在教師資格和入職考試中設(shè)置了一定的品性測(cè)查內(nèi)容（如將申論測(cè)試作為考試的一部分）。只要我們共同努力，目標(biāo)一定不會(huì)太遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)

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[作者：張鳳琴（1963-），女，內(nèi)蒙古伊金霍洛旗人，內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育學(xué)院，副教授，碩士;倪簫吟（1996-），女，內(nèi)蒙古巴林左旗人，內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生;周敏（1984-），女，內(nèi)蒙古臨河區(qū)人，通遼市第五中學(xué)心理健康教育中心，中學(xué)一級(jí)教師;李有兵（1978-），男，內(nèi)蒙古阿拉善左旗人，內(nèi)蒙古阿拉善左旗教學(xué)研究與教師培訓(xùn)中心，副高級(jí)，中學(xué)高級(jí)教師，碩士。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】