學(xué)校教研的價值偏離與回歸

張暢?彭波

摘 要 當(dāng)前很多學(xué)校的教研活動存在價值偏離問題，或者成為考核工具，或者偏重于教學(xué)表演等等。結(jié)合教研價值偏離的原因分析，其價值回歸可以通過端正學(xué)校教研促進(jìn)教學(xué)的角色定位、減少學(xué)校教研的其他因素關(guān)聯(lián)、重視學(xué)校教研的實(shí)踐成果取得、減少學(xué)校教研的其他額外要求等措施來實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞 學(xué)校教研 專業(yè)發(fā)展 教學(xué)能力

近年來，學(xué)校教研的形式不斷發(fā)展，從教師集體備課到學(xué)科教學(xué)競賽以及公開課等。但由于教研角色定位、其他利益的教研關(guān)聯(lián)以及盲目教研等因素影響，很多學(xué)校的教研都存在偏離應(yīng)然價值的問題。隨著教學(xué)質(zhì)量提升及教師專業(yè)發(fā)展要求的提高，學(xué)校教研必須要回歸其真正價值，真正成為促進(jìn)學(xué)校教學(xué)能力提升的利器。

一、學(xué)校教研的應(yīng)然價值

學(xué)校教研不僅有助于實(shí)際教學(xué)問題的解決，提高教師教學(xué)水平，也能夠幫助教師提升專業(yè)能力，同時教研活動的展開，實(shí)際上也是在不斷用實(shí)踐澄清學(xué)校教學(xué)的方向、價值標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范等基本問題，是教學(xué)文化的孕育平臺[1]。

1.學(xué)校教研是教師專業(yè)發(fā)展的路徑

教育在演變，知識在更新，教師必須不斷發(fā)展，才能確保自身在教育領(lǐng)域的專業(yè)能力。除個人自學(xué)以及上級單位組織的教育培訓(xùn)之外，學(xué)校教研是教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。學(xué)校教研是由眾多學(xué)科教師共同參與的教學(xué)研究，在教研過程中，教師之間可以相互分享實(shí)際教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)、困惑和體會，積累更多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)更多專業(yè)知識，學(xué)習(xí)他人的教學(xué)技能，或者通過其他人的體會分享，深化理論理解，掌握更多問題解決的方法和視角。由此可見，教師在學(xué)校教研中能夠積淀經(jīng)驗(yàn)、升華領(lǐng)悟、活躍思想和開闊視野，能夠有效提升其專業(yè)能力，也能夠增強(qiáng)其理論知識。

2.學(xué)校教研是學(xué)校教育提升的手段

教學(xué)水平是衡量學(xué)校教育的重要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校需要通過加強(qiáng)管理、編撰課程、校本教研等多種方式來提高教學(xué)水平，其中學(xué)校教研是學(xué)校教學(xué)水平提升的重要手段。學(xué)校教研能夠解決學(xué)校教育活動的各種問題，能夠集合眾人智慧形成改善教學(xué)的有效方法，能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育存在的漏洞和空白，還能夠調(diào)整教師的教學(xué)思維。簡單而言，學(xué)校教研不僅能夠更加全面地呈現(xiàn)本校課程、教學(xué)、管理等多方面的問題，也能夠就相關(guān)問題探討出相對有效的改善方法，并追蹤督促特定方法措施的實(shí)踐應(yīng)用，從而形成學(xué)校教育發(fā)展的各種實(shí)效表現(xiàn)。學(xué)校的個性化發(fā)展在很大程度上和學(xué)校教研情況有關(guān)。

3.學(xué)校教研是教學(xué)文化孕育的平臺

學(xué)校內(nèi)的教學(xué)文化主要是指校園內(nèi)教師關(guān)于教學(xué)的觀念認(rèn)識和理解，良好的教學(xué)文化能夠?qū)б處煹慕虒W(xué)思路和方法，能夠端正教師的教學(xué)態(tài)度，能夠促成校內(nèi)教師人際關(guān)系的積極建構(gòu)。學(xué)校教研以教學(xué)為主要探討內(nèi)容，以教學(xué)主體為教研主體，教研目的是促進(jìn)教學(xué)發(fā)展，因此學(xué)校教研是學(xué)校教學(xué)文化孕育的重要平臺。學(xué)校有關(guān)教學(xué)的價值觀念通過教研來倡導(dǎo)，有關(guān)教學(xué)方法技能的推廣通過教研來普及，有關(guān)教學(xué)思路的創(chuàng)新通過教研來研磨，學(xué)校教研在教學(xué)文化孕育中更多地發(fā)揮了平臺作用，為眾多教師的集中教學(xué)探討提供了機(jī)會，也為各方面的教學(xué)溝通交流提供了平臺。

二、學(xué)校教研的價值偏離

1.偏重于學(xué)校教師的技能考核

教師是學(xué)校教研的主體，各種教研活動都需要教師的參與才能使教研內(nèi)容指向教學(xué)實(shí)踐，解決教學(xué)問題，因此教研是學(xué)校教師的日常工作。由于教研工作的效果促成需要、教師參與的督促需求等因素，有關(guān)方面形成了關(guān)于學(xué)校教研的工作考核，教研成為考核教師的重要指標(biāo)，原本由于解決教學(xué)實(shí)踐問題的主動教研成為需要完成特定任務(wù)的被動教研[2]。在此情況下，學(xué)校教研的目的從解決教學(xué)實(shí)踐問題轉(zhuǎn)向考核指標(biāo)的達(dá)成，在此目標(biāo)導(dǎo)向下，各種教研行為和要素圍繞相關(guān)任務(wù)的完成來進(jìn)行，逐漸偏離解決實(shí)際問題、提升教學(xué)水平的教學(xué)研究價值。

2.側(cè)重于教學(xué)活動的展示表演

學(xué)校教研的價值發(fā)揮關(guān)鍵在實(shí)效，各種教研活動必須要形成實(shí)際效用，才能夠促成教研價值的實(shí)現(xiàn)。但是在實(shí)踐中，由于個人教學(xué)能力的外顯以及教研工作的考察需求，部分公開課等教研活動逐漸向教學(xué)表演方向滑落，相關(guān)教研活動不再是為了發(fā)掘教學(xué)問題、查找教學(xué)不足和尋求教學(xué)問題的解決而進(jìn)行，而是轉(zhuǎn)向個人教學(xué)能力的考核和教研工作完成情況的展示表演，這些教研活動不僅無助于教師自身的提升，也難以促成學(xué)校教學(xué)水平的發(fā)展。

3.趨向于宏大教學(xué)課題研究

學(xué)校教研以教師為主體，以解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題為目的，幫助教師解決實(shí)際教學(xué)問題，改善學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀應(yīng)該是學(xué)校教研的基本價值定位。但是在實(shí)踐中，由于課題申報或?qū)τ趯W(xué)校和教師的各種影響，校內(nèi)教研逐漸趨向于宏大教學(xué)課題的研究，逐漸忽略了教學(xué)實(shí)踐的微觀問題，相應(yīng)的研究不僅不能促進(jìn)教學(xué)實(shí)際問題的解決，也難以促成教師個體的個性化發(fā)展，對于學(xué)校教學(xué)實(shí)踐工作的指導(dǎo)意義有限[3]。

4.偏重于教研結(jié)果的更好呈現(xiàn)

學(xué)校教研結(jié)果的目的是通過相應(yīng)的成果指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，這種指導(dǎo)意義的發(fā)揮關(guān)鍵在于教研成果，有價值的教研成果形成依賴于教研過程的認(rèn)真與合理。而從實(shí)踐來看，部分學(xué)校的課題研究偏重于教學(xué)成果的數(shù)量，重視成果匯編，而對于教研過程比較輕視，很多教研過程缺乏嚴(yán)格的數(shù)據(jù)論證，也沒有進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，教研內(nèi)容的組織比較隨意。這種結(jié)果偏向也使得學(xué)校教研一定程度上成為學(xué)?；蚪處煫@得某種利益的手段，而不是促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐問題解決的工具。

三、學(xué)校教研價值回歸的策略

1.端正學(xué)校教研的角色定位

無論是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，還是提升學(xué)校的教學(xué)水平，或者是促進(jìn)學(xué)校教學(xué)文化培育，學(xué)校教研的最終目的都指向教學(xué)本身的改善，教學(xué)促進(jìn)是學(xué)校教研的基本角色定位。但是在實(shí)踐中，由于教研對教師的直接影響，以及教研和教師考核等其他因素的關(guān)聯(lián)，學(xué)校方面關(guān)于教研的角色認(rèn)識無形中會有些模糊或錯位[4]。有了正確的角色定位，才能有角色價值的發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)，要使學(xué)校教研真正實(shí)現(xiàn)價值回歸，學(xué)校必須端正教研的角色定位，賦予學(xué)校教研合理的功能要求。首先，剖析學(xué)校教研的起因和本質(zhì)。學(xué)校教研是學(xué)?；趯W(xué)校教學(xué)問題解決而進(jìn)行的研討活動，其產(chǎn)生是教學(xué)實(shí)踐問題解決需要，其本質(zhì)是教學(xué)研究，通過研討解決教學(xué)方面的問題是學(xué)校教研的起因和目的。雖然在實(shí)踐中有關(guān)教研活動的進(jìn)行和教師相關(guān)，也會影響學(xué)校的業(yè)績，但從根本上說，所有的教研行為都必須指向教學(xué)。學(xué)校必須要明確這一點(diǎn)，才能從源頭上理解教研的來龍去脈，真正把握學(xué)校教研的本質(zhì)。其次，明確學(xué)校教研的基本目標(biāo)。學(xué)校教研和教師發(fā)展及教學(xué)文化等因素都有密切關(guān)系，也會直接或間接反映教師教學(xué)能力水平，展現(xiàn)出教師的教學(xué)思想等，因此在實(shí)踐中，部分學(xué)校會在無形中把教研作為教師考核的指標(biāo)，或者是學(xué)校教研工作開展情況的證明，并以以上功能指向設(shè)定教研活動的目標(biāo)，形成教研活動的基本導(dǎo)向。學(xué)校要扭轉(zhuǎn)以上角色偏差問題，必須要明確校本教研的基本目標(biāo)，以實(shí)際功能要求確定學(xué)校教研的方向和角色。再次，反思當(dāng)前教研的角色偏離及其原因。學(xué)校教研中的角色偏離有多種原因，在各種原因影響下，學(xué)校教研逐漸偏離本心，從而造成了教研活動的價值偏離。學(xué)校要改變當(dāng)前教研活動的價值偏離問題，必須要反思當(dāng)下教研中的角色問題和原因，以及相關(guān)問題的消極影響，為角色定位的破舊立新奠定基礎(chǔ)。最后，形成學(xué)校教研提升角色的明確表達(dá)。學(xué)校教研圍繞教學(xué)來進(jìn)行研討，內(nèi)容都是關(guān)于課堂教學(xué)的，因此學(xué)?；蚪處熽P(guān)于校本教研的理解往往都會和教學(xué)有所關(guān)聯(lián)，但是在實(shí)踐時，有關(guān)教研行為會在無形中偏離正確的角色定位。為此學(xué)校需要形成校本教研提升教學(xué)的明確表達(dá)，把校本教研直接和教學(xué)提升關(guān)聯(lián)起來，形成學(xué)校各方進(jìn)行教研活動的明確思想依據(jù)。有了準(zhǔn)確的角色定位，才能有角色功能的正確闡發(fā)，才能糾正角色定位，為教研價值的回歸奠定良好的基礎(chǔ)。

2.減少學(xué)校教研的其他利益關(guān)聯(lián)

學(xué)校教研能夠顯露教師的教學(xué)能力和水平，也能夠彰顯學(xué)校的教育業(yè)績，和學(xué)校的等級評定以及教師的薪酬、職稱有關(guān)聯(lián)，因此在實(shí)踐中，學(xué)校教研往往成為考核教師能力水平的指標(biāo)，以及學(xué)校突出業(yè)績的方式。而在實(shí)質(zhì)上，學(xué)校教研最根本的價值在于其能夠促進(jìn)教學(xué)水平提高，其他因素都是學(xué)校教研被動外在賦予的職能任務(wù)。各種職能任務(wù)的具體要求使得學(xué)校教研在實(shí)踐中逐漸向“虛假教研”“淺層教研”方向發(fā)展，最終促成了學(xué)校教研的價值偏離。學(xué)校教研的價值偏離和實(shí)踐操作方式方法不當(dāng)有一定關(guān)系，但是最關(guān)鍵的是其中牽涉到的各種利益追求驅(qū)使各方面偏離了教研初心。因此，學(xué)校要促成教研的價值回歸，必須要減少其中的利益關(guān)聯(lián)，使教研成為單純的教學(xué)研究活動，這樣各方面才能把工作重心放置于教研本身。首先，弱化教研的考核意義。校本教研是學(xué)校內(nèi)部教師集體參與的教學(xué)研究活動，主要目的是為了解決教師教學(xué)中遇到的問題，教師在問題提出、意見發(fā)表以及方法提供等方面的表現(xiàn)都在一定程度上反映了教師的專業(yè)水平，因此教研很容易成為教師考核的項(xiàng)目。而實(shí)際上校本教研本身就是要幫助教師的能力水平提高，在把教研情況作為考核指標(biāo)時，為了證明或突出自身的專業(yè)能力水平，相關(guān)教研活動就會促成教師對問題解決的關(guān)注轉(zhuǎn)向指標(biāo)達(dá)成的關(guān)注，從而使各種教研活動偏離原有的價值取向。因此學(xué)校必須弱化教研對教師的考核意義，強(qiáng)調(diào)發(fā)展意義，避免教研活動的本末倒置。其次，減少教研的任務(wù)要求。為了突出教研成果，或者是加強(qiáng)教研管理，學(xué)校及上級管理部門會對學(xué)校教研提出一定的任務(wù)要求，如論文數(shù)量或者教研規(guī)模、教研創(chuàng)新等，在各種任務(wù)規(guī)定下，參與教研的教師必然要把更多的精力時間投入在任務(wù)完成上，忽略教研過程的真正意義，從而使得原本要解決實(shí)踐教學(xué)問題的校本教研轉(zhuǎn)向特定任務(wù)的完成。為了使教研活動回歸其本來的價值，學(xué)校需要盡可能地減少不必要的任務(wù)要求，使教師有更多精力進(jìn)行教學(xué)研究活動。再次，減少教研的榮譽(yù)關(guān)聯(lián)。當(dāng)前學(xué)校教研的課題研究能夠影響學(xué)校和教師的榮譽(yù)獲得，學(xué)校在實(shí)踐中會鼓勵教師的宏大課題研究行為，教師也會把重點(diǎn)轉(zhuǎn)移至論文發(fā)表等方面，雖然相關(guān)行為也和教學(xué)有關(guān)，但是偏離了教學(xué)研究促進(jìn)教學(xué)的初衷。因此學(xué)校需要減少教研的榮譽(yù)關(guān)聯(lián)，使教師安心于教學(xué)實(shí)際問題的解決研究。最后，減少教研的經(jīng)濟(jì)利益掛鉤。為了促進(jìn)學(xué)校的教研發(fā)展，有的學(xué)校會通過經(jīng)濟(jì)鼓勵的方式來激發(fā)教師的教研熱情，這使得教師的校本教研和經(jīng)濟(jì)利益建立了關(guān)聯(lián)，為了獲得相應(yīng)的利益，參與者會更多地考慮經(jīng)濟(jì)利益獲得相關(guān)事宜而非教學(xué)問題的真正解決。因此學(xué)校在教研實(shí)踐中要減少教研活動和經(jīng)濟(jì)利益的掛鉤行為，促使教研回歸教學(xué)研究的本位。

3.重視學(xué)校教研的實(shí)踐成果

校本教研由學(xué)校組織進(jìn)行，學(xué)校關(guān)注的重點(diǎn)和方向會直接牽引教師的教研行為。有效的學(xué)校教研應(yīng)該是能夠解決校內(nèi)教師教學(xué)中遇到的各種問題，促進(jìn)教學(xué)水平質(zhì)量的提升，因此學(xué)校教研關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)該落腳于實(shí)踐成果。但是在實(shí)踐中，由于眾多因素影響，很多學(xué)校對于教研的關(guān)注重點(diǎn)發(fā)生了錯位，把論文發(fā)表數(shù)量、教研規(guī)模等作為重點(diǎn)問題來關(guān)注。在這種情況下，教師的教研重點(diǎn)必然也發(fā)生錯位。為了使學(xué)校教研回歸價值本位，學(xué)校必須將關(guān)注重點(diǎn)從其他問題轉(zhuǎn)向教研的實(shí)踐教學(xué)成效。其一，重視教研成果對現(xiàn)實(shí)教學(xué)的幫助。教研是一定理論指導(dǎo)下的實(shí)踐研究，學(xué)校教研會形成各種創(chuàng)新成果，這些創(chuàng)新成果僅僅停留在書面上，顯然對于教學(xué)實(shí)踐本身并無意義，因此學(xué)校不僅要關(guān)注教研成果的創(chuàng)新，更需要關(guān)注其中積極觀點(diǎn)或技能對于現(xiàn)實(shí)教學(xué)的幫助，把學(xué)校教研的方向牽引至實(shí)踐運(yùn)用層面。其二，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題的教研解決。一線教師在教學(xué)實(shí)踐中會或多或少遇到各種問題，這些問題一方面需要通過教師自身來探索，另一方面需要借助校本教研的集體智慧來解決。促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐中典型性、普遍性的問題解決，是學(xué)校教研存在的基本意義，也是校本教研的根本方向。但是在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校教研很容易偏離實(shí)踐方向，向理論化方向或者是教研成果的突出等方面靠攏。為此學(xué)校教研要回歸價值本位，必須要把重點(diǎn)放在現(xiàn)實(shí)問題的解決上，致力于解決現(xiàn)實(shí)問題。其三，把教學(xué)理論和實(shí)踐緊密結(jié)合起來。學(xué)校教研因?qū)嵺`教學(xué)需要而進(jìn)行，其所形成的成果還需要應(yīng)用到實(shí)踐中，相關(guān)成果必須要具有可操作性，才能切實(shí)發(fā)揮對實(shí)踐的指導(dǎo)意義。因此教研活動既要重視先進(jìn)教育理論的引進(jìn)，還要盡可能地形成具體的策略方法，從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中提煉理論成果，把各種抽象的教育理論轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢詧?zhí)行的策略方法。其四，重視現(xiàn)實(shí)教學(xué)發(fā)展需求的滿足。學(xué)校教研不僅要能夠發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)教學(xué)不足，解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題，還要促進(jìn)學(xué)校教育水平的提升，對學(xué)校教學(xué)進(jìn)行前瞻性規(guī)劃和研究，形成引領(lǐng)學(xué)校教學(xué)水平提升的方向和方法，使學(xué)校教學(xué)水平提升的方法技能需求在教研活動中得到更多的滿足。其五，把實(shí)踐成效作為教研評價的基本標(biāo)準(zhǔn)。評價是實(shí)踐的牽引力量，要使學(xué)校教研回歸服務(wù)實(shí)踐教學(xué)的本色，必須要發(fā)揮教研評價的牽引作用，形成以實(shí)踐教學(xué)為中心的教研評價。學(xué)校教研是教學(xué)活動需要而形成的研究，無論教研形式如何創(chuàng)新，立足點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是實(shí)踐教學(xué)，只有通過教研促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展，才能真正彰顯校本教研的成效，而以上格局的形成必須要以學(xué)校對教研實(shí)踐成果的重視為前提。

4.減少學(xué)校教研的額外要求

學(xué)校教研是學(xué)校教育管理的日常工作，在無其他利益和其他要求牽制時，學(xué)校教研自然會偏重于教學(xué)方面問題的研究。但是在摒除其中的利益因素之后，如果學(xué)校關(guān)于校本教研有其他要求，也會使得教研活動為了相關(guān)要求的實(shí)現(xiàn)而偏離教學(xué)提升的軌道，如有的學(xué)校會過多地強(qiáng)調(diào)教研資料的整理收集，或者是過分強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)化的格式等，使得教師原本有限的精力和時間浪費(fèi)在細(xì)枝末節(jié)的問題上，從而使得教研本色偏離了實(shí)際價值的實(shí)現(xiàn)。學(xué)校要促進(jìn)相關(guān)教研活動的價值回歸，必須盡可能地減少對校本教研的其他外在要求。首先，減少形式化要求。教研活動是學(xué)校工作的一部分，也是教師工作的日常內(nèi)容，為了加強(qiáng)對教師工作的管理，或者是彰顯學(xué)校教師管理的有效性，有的學(xué)校會加強(qiáng)對校本教研的形式化要求，如教研人數(shù)、教研內(nèi)容記錄格式等，額外增加教師參與教研的負(fù)擔(dān)。減少形式化要求能夠使教師把更多精力放置于教研本身，而不是關(guān)注形式化要求達(dá)標(biāo)與否。其次，減少行為規(guī)范要求。學(xué)校教研是眾多教師智慧碰撞的過程，各個教師都有自身的個性特征，必須要讓每個參與者都以比較放松的姿態(tài)參與，才能使學(xué)校教研獲得更多的創(chuàng)意觀點(diǎn)和視角。而參與校本教研的教師本身有職務(wù)分別，參與教研的教師會因?yàn)槁殑?wù)等因素比較顧忌自身的形象維護(hù)。為了使校本教研更加有序，學(xué)校往往會加強(qiáng)對教師參與教研的行為要求，形成各種行為規(guī)范。各種因素影響下，參與教研的教師為了符合規(guī)定，或者是照顧情面，在教研活動中會盡可能地謹(jǐn)言慎行，種種因素最終會使得教研活動浮于表面，從而影響教研價值的發(fā)揮。因此學(xué)校要盡可能地減少校本教研主體的行為要求，盡可能地使參與主體在教研活動中敞開心扉，充分發(fā)揮。再次，減少研討內(nèi)容的限制。學(xué)校教學(xué)會涉及到教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)場地等各種因素，教研活動圍繞教學(xué)活動進(jìn)行，必然會形成各方面的話題探討，眾多教研主體必須要暢所欲言，把各種問題探討的透徹清晰，才能使特定問題形成明確有效的結(jié)論。而在實(shí)踐中，學(xué)校很容易因?yàn)闀r間規(guī)定、結(jié)果追求或者其他管理便利，形成探討內(nèi)容的一些限制要求，從而局限了教師話題闡發(fā)和延伸的可能性。因此學(xué)?？梢砸?guī)定研討活動的大概范疇，減少研討內(nèi)容的具體限制，使參與者能夠就特定問題深入探討。最后，減少教研任務(wù)的硬性規(guī)定。學(xué)校教研是眾多教師集中起來探討教學(xué)的方法手段，教研本身就是問題的嘗試和探究，能夠探究到何種程度，很難形成具體目標(biāo)。教學(xué)問題有深淺大小之分，教師素質(zhì)水平有高低之分，問題經(jīng)驗(yàn)有深淺之別，因此學(xué)校教研的過程實(shí)際上存在很大的不確定性，只能在已有條件基礎(chǔ)上摸索前進(jìn)。但是在實(shí)踐中，學(xué)校往往會規(guī)定教研成果的具體要求，要求不確定的教研過程達(dá)成確定的教研指標(biāo)，在此指標(biāo)導(dǎo)向下，參與者往往偏重于特定指標(biāo)的完成，難以真正全心投入到教研過程中。適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)規(guī)定有助于形成教研活動的具體導(dǎo)向，但是學(xué)校關(guān)于教研任務(wù)的更多硬性要求，必然會使參與者陷入任務(wù)指標(biāo)達(dá)成的怪圈。因此學(xué)校要使校本教研的價值回歸，還需要淡化教研任務(wù)的硬性規(guī)定，使教研任務(wù)具有更多的彈性。

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[作者：張暢（1984-），女，江蘇徐州人，徐州醫(yī)科大學(xué)人事處，講師，碩士;彭波（1969-），男，江蘇徐州人，徐州醫(yī)科大學(xué)財(cái)務(wù)處，副研究員，碩士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】