新舊比較、關(guān)聯(lián)重組，有效進行深度備課

王晴晴

摘 要：學(xué)生學(xué)習(xí)要邁向深度，思維要走向高階，教師的備課也應(yīng)該走向深、抵達精?！袄险n文”到底該如何“新”教？這是每一位拿到統(tǒng)編教材的教師應(yīng)該思考的。有了新教材，就應(yīng)該舍棄掉舊教材，從頭、重新備課嗎？其實不然，語文教師不妨在備課之時，多多將統(tǒng)編教材以及原先的人教版教材進行比較、關(guān)聯(lián)，對文本進行多向、深度的探索與解讀，從而牢牢把握教學(xué)目標(biāo)、準確挖掘教學(xué)的“新教點”。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材 語文 比較 關(guān)聯(lián) 深度備課 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.26.024

2019年9月起，小學(xué)四至六年級統(tǒng)一使用統(tǒng)編教材。語文教材的大變革，提醒著語文教師們要用聯(lián)系和發(fā)展的眼光看待教材的更新?lián)Q代，轉(zhuǎn)變備課思維。

只是讀了課文不是備課，僅僅看完“教參”也不是備課，照搬名師教案更不是備課。語文課堂也正在經(jīng)歷革新，要讓師生共同經(jīng)歷一場“深度學(xué)習(xí)”的智慧之旅。教師在備課時要出于對學(xué)習(xí)目標(biāo)抵達的需求：學(xué)生在這節(jié)課能獲得什么？這篇課文的教學(xué)能給予學(xué)生什么，要達到何種效果？因此，教師面對新教材中的許多“老面孔”，要思考如何教才不會把“老課文”教成老樣子，要能從中找準“新”的教點，又滲透各單元的語文要素？

比較，是一種十分有效的備課方法。比較閱讀就是指把內(nèi)容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進行閱讀。之后，在閱讀過程中將有關(guān)內(nèi)容不斷進行比較、對照、聯(lián)結(jié)和鑒別，分析其中的相同點和不同點。作為一名語文教師，也應(yīng)該和平時啟發(fā)學(xué)生一樣具備自主發(fā)現(xiàn)、比較探究的洞察力、敏銳度，采用這樣的閱讀方法，留意新舊教材課文之間的變化和聯(lián)系，再重組、設(shè)計出屬于自己的教學(xué)思路，告別淺度備課。

一、比較課文內(nèi)容的改變

《盤古開天地》《女媧補天》原先被分別編排在人教版三年級上冊“感受中華傳統(tǒng)文化”以及下冊“想象神話故事和民間傳說”不同的兩個單元，而現(xiàn)統(tǒng)編教材的四年級上冊中，兩篇課文經(jīng)由整合，編排于同屬于以神話為主題的單元里，比較兩篇課文在新舊教材的內(nèi)容后，就會發(fā)現(xiàn)不少改變。

首先，統(tǒng)編教材中的《盤古開天地》《女媧補天》兩篇課文均由中國神話學(xué)家袁珂整理，表述更加考究，細節(jié)更具信服力，更有利于學(xué)生感受中國神話“神奇的想象和鮮明的人物形象”。其次，許多教師在執(zhí)教老教材的《盤古開天地》一文時，關(guān)于“宇宙混沌一片”，學(xué)生常有這樣的疑問：什么是“混沌”？“混沌”的狀態(tài)怎么能被盤古劈開？而統(tǒng)編教材中的《盤古開天地》相對于老教材中的內(nèi)容而言，增加了方便學(xué)生理解的比喻：“宇宙混沌一片，像個大雞蛋”、“‘大雞蛋’裂開了一條縫”、“‘大雞蛋’碎了”，更加生動形象地形容了“宇宙混沌一片”如何被劈開的過程，幫助剛升上四年級的孩子在腦海里形成較為清晰、直觀的畫面。第三，統(tǒng)編教材中的《女媧補天》相比舊課文，增加了許多更加生動的細節(jié)描寫，如“天上頓時露出一個大窟窿”，是因為水神共工和火神祝融打起架來，撞到了西邊的不周山，這能讓學(xué)生更了解“女媧補天”這一神話故事的詳細起因，并向?qū)W生普及更多經(jīng)典的神話人物、地名，激發(fā)學(xué)生對古老神話故事的興趣;女媧補天后又殺了一只大烏龜撐起坍塌的天，殺死了在中原一帶作惡的黑龍，用蘆葦燒成灰堵住噴涌洪水的地縫，做了許多的后續(xù)工作，以此依次來表現(xiàn)“這可是一項巨大而艱難的工作”，從而使學(xué)生更深刻地體會到女媧無私奉獻的精神以及偉大光輝的形象，人們才會“世世代代懷念著女媧，傳頌著她的偉大功績”。

另外，統(tǒng)編版同單元的課文《普羅米修斯》也發(fā)生了些微變化。第一自然段中，由老教材的“拿取火種”改為“‘盜’取火種”，“盜”字加了引號，教師在備課時若稍加斟酌一下這個詞語變換的意義，執(zhí)教時就可引導(dǎo)學(xué)生比較“盜”與“拿”的區(qū)別以及這個引號的作用，會啟發(fā)學(xué)生的深度思考，或質(zhì)疑或討論，形成自己對普羅米修斯這一人物形象以及此舉此為的判斷：普羅米修斯取走火種給人類，到底是不是正義之舉？咀嚼、品析語言文字之美的樂趣和韻味，不正在于此嗎？

綜上，教師在備課時，應(yīng)主動地深度地去解讀、細品新老課文詞句的增刪、變化部分，揣度編者編選課文變化之處的用意與用心。唯有如此，教師才能在執(zhí)教時精準地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些語句、描寫所起到的表達作用及效果，讓孩子的語言能力切實得到發(fā)展。

二、比較課文位置的區(qū)別

比較新舊教材部分課文的位置，還會發(fā)現(xiàn)其地位也發(fā)生了變化。

如《女媧補天》，由原人教版的精讀課文轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)編版的略讀課文。教師在備課時應(yīng)該明白，課文從精讀編排為略讀，并不是課文的重要程度下降，而是教學(xué)目標(biāo)、重點和策略發(fā)生了轉(zhuǎn)變。精讀課文雖占據(jù)了小學(xué)語文教材的主體地位，但略讀課文卻在中高年級教材中發(fā)揮著重要作用，并且是精讀課文的總結(jié)與延伸。所以，略讀課文并不是“粗略地教”，而是“有策略地教”。正像葉圣陶先生所言：“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補充;但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應(yīng)用?！薄杜畫z補天》既然轉(zhuǎn)型為略讀課文，教師就更需要在執(zhí)教時整體把握文章，不肢解課文，不應(yīng)讓學(xué)生“略學(xué)”，而是放手讓學(xué)生在反復(fù)的閱讀當(dāng)中提高閱讀的能力。而回到本單元的語文要素，就是要讓學(xué)生“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容;感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，讓學(xué)生將前幾篇精讀課文學(xué)到的概括文章主要內(nèi)容的方法運用于這一課中，讓學(xué)生在相較于舊課文中增加的詳細起因、細節(jié)描寫中感悟女媧的人物形象。

又如原人教版五年級上冊的經(jīng)典課文《鯨》，原屬于以說明文為主題的第三單元。由于這篇課文層次分明，按段落分別介紹了鯨的體形、進化、種類以及進食、呼吸、睡覺等生活習(xí)性，其中又恰當(dāng)生動地運用了多種說明方法，語言具體規(guī)范，確實是一篇“成功的說明白了”的說明文，所以許多教師特別喜歡執(zhí)教這篇課文。也正是因為這篇課文具備以上的特點，使得這篇文章非常適合學(xué)寫說明文的學(xué)生入門模仿，帶著這樣的“使命”，《鯨》由原先的精讀課文轉(zhuǎn)型為習(xí)作例文。同時，教師需要有全局觀、整體觀，注重整個單元課文與習(xí)作例文的聯(lián)系。該單元為習(xí)作單元，三至六年級每冊教科書均只安排一個這樣的單元。與其他單元的教法不同，教師應(yīng)將重心放在引導(dǎo)學(xué)生體會課文在表達上的特點，學(xué)習(xí)課文的表達方法，再經(jīng)由習(xí)作例文的示范，運用所學(xué)的習(xí)作方法，進行習(xí)作練習(xí)。精讀課文只有兩篇，習(xí)作例文也有兩篇，編者之意不言而喻，就是要讓教師“少教少講”，只需要借助課文及例文適當(dāng)點撥，切實地將語文要素“落地”為看得見、摸得著的能力，把時間留給學(xué)生，讓學(xué)生“多寫多練”，定會有更多收獲。

三、比較教材版面的不同

原人教版四年級下冊《蝙蝠與雷達》、四年級上冊《呼風(fēng)喚雨的世紀》兩篇課文，本分屬兩個不同的主題單元，在此次的統(tǒng)編教材中卻將兩篇課文編排于四年級上冊第二單元。這是一個特殊的單元，也是統(tǒng)編教材的一大亮點。該單元的語文要素重在引導(dǎo)學(xué)生“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，即“提問策略單元”。教師在備課時，應(yīng)緊抓這一語文要素：讓學(xué)生學(xué)習(xí)提問，學(xué)會提問。從“學(xué)習(xí)”到“學(xué)會”是個過程，而在這個過程中教學(xué)應(yīng)如何開展？這就要將語文要素在課堂“落地”，踏踏實實地讓學(xué)生在課堂上“提問題”。

教師在備課時，就應(yīng)該敏銳地注意到《蝙蝠與雷達》《呼風(fēng)喚雨的世紀》的版面與原本老教材以及本單元的第一篇課文有所不同，即老教材和本單元的第一篇課文的版面布局頁邊距非常小，而這兩篇課文的邊距位置則都留出了大片空白，這些大片空白正是教師要將語文要素落實于課堂應(yīng)該利用起來的“教學(xué)工具”。這一安排乃是編者呼應(yīng)本單元的語文要素有意而為的設(shè)置，讓學(xué)生于閱讀時、在空白處留下自己思考的痕跡，學(xué)著在對應(yīng)的文段、語句位置旁進行批注、提問：針對部分內(nèi)容的問題，就標(biāo)注在該內(nèi)容的旁邊;針對整篇文章內(nèi)容的問題，就標(biāo)注在整篇文章的后面;針對課題和寫法的問題，就標(biāo)注在課題下方的空白處……立足文本，在課堂上給予學(xué)生足夠的思考空間和提問時間，激發(fā)學(xué)生大膽提問。

教師在備課和執(zhí)教時若能意識到這一點，準確把握統(tǒng)編教材編者意圖、深鉆特殊單元教材教法，樹立“提問策略”單元的整體意識，把本單元的語文要素貫穿于語文課堂始終，將這版面的不同之處在課堂上最大化地利用，讓這大片版面的空白不放空、不留白，引導(dǎo)學(xué)生嘗試著針對文章內(nèi)容，從不同角度提出各種有價值的問題，學(xué)生的質(zhì)疑能力必將在課堂得到極大的鍛煉和提升。

沒有教師的深度備課，何談學(xué)生的深度學(xué)習(xí)？深度學(xué)習(xí)，乃是師生雙方共同的事。教師對教材應(yīng)該具備這樣聯(lián)系舊知、重組整合的深度解讀能力，并且將這樣的閱讀方法和思維方式遷移于平時的教學(xué)課堂中，影響自己的學(xué)生，引領(lǐng)他們也在閱讀的過程中學(xué)會比較、關(guān)聯(lián)，享受發(fā)現(xiàn)語言文字規(guī)律及表達效果的樂趣。長此以往，學(xué)生的閱讀能力和思維水平也會不斷提升，實現(xiàn)從量變到質(zhì)變的飛躍。

參考文獻：

馬廣蘭《“重略”有方“略”出精彩》 ，《小學(xué)科學(xué)（教師版）》，2014年。

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