引入“境脈”的革命文化題材課文教學

王秀梅 周新霞

摘要：革命文化題材課文育人價值的發(fā)揮，要拉近學生與學習材料之間的時代距離和情感距離，實現(xiàn)學生對文本的深度感知與認同。為此，需引入“境脈”理論。革命文化題材課文教學中運用的“境脈”，主要有知識“境脈”、情境“境脈”、聯(lián)動“境脈”，進而提煉基本的教學流程，使革命文化題材課文的教學更好地實現(xiàn)育人價值。

關鍵詞：“境脈”;革命文化;深度教學;教學流程

統(tǒng)編小學語文教材中革命文化題材的課文，文質(zhì)兼美，融思想性、審美性、文化性于一體。學生在學習這類題材課文的過程中往往有時代和情感上的隔閡。引入“境脈”開展革命文化題材課文的教學，能夠有效解決這一問題，使革命文化題材課文發(fā)揮出應有的教育價值。

一、“境脈”的內(nèi)涵解讀及引入原則

（一）“境脈”的內(nèi)涵解讀

“境脈”一詞先前頗為生疏，但隨著“學”的凸顯，“學習是‘境脈’性變化”的論斷讓“境脈”走進了大家的視野。“境脈”源于美國科學、工程與醫(yī)學研究院于2018年推出的《人是如何學習的Ⅱ： 學習者、“境脈”與文化》一文，其英文原文是“context”，語義上有“上下文”“語境”“文脈”等意。

“境脈”被逐漸納入教學研究視域，源于人們對學習本質(zhì)的探索，強調(diào)更多的是“不可分割”“全部情境”“整體把握”“內(nèi)部世界”“外部世界”“發(fā)生意義”“建立關系”。其中，“全部情境”“內(nèi)部世界”“外部世界”指向“境”，“不可分割”“整體把握”“發(fā)生意義”“建立關系”指向“脈”。這告訴我們，學習須在一定的“境脈”中，在做好情境創(chuàng)設的基礎上，觀照學習脈絡的建立與彼此聯(lián)動，以讓學習產(chǎn)生新的意義。始終關注真實“境脈”特別是教育創(chuàng)新進程中的學習，是當前國際學習科學研究的主要特征和趨勢之一。

目前，在網(wǎng)絡學習領域，已有研究者提出“網(wǎng)絡學習‘境脈’”概念模型的三個構(gòu)成要素：知識“境脈”、技術“境脈”與社會“境脈”。“境脈”理論對教學的啟示是：教學既要把握學生自身原有的由記憶、經(jīng)驗、動機、反應構(gòu)成的完整的內(nèi)部世界，又要明確給學生提供學習內(nèi)容、學習環(huán)境等外部世界。也就是說，教師教學前既要明晰學生的先前知識、經(jīng)驗、動機、興趣、認知技能之間的復雜交互情況，又要理解學生需要的文本知識、學習環(huán)境等。

引入“境脈”的教學，需以一連串的情境活動為脈絡，從學生的前認知出發(fā)，用真實的問題驅(qū)動學生內(nèi)部世界與外部世界產(chǎn)生意義關聯(lián)。教師可提供與學生現(xiàn)有能力相匹配的環(huán)境，支持學生追尋并達成有意義的目標。

（二）“境脈”的引入原則

從學習者和教育者的雙重視角來看，“境脈”是一個全息、動態(tài)的概念，在不同的應用領域，其表征和實踐訴求也不盡相同。將其引入教學領域，需要遵循三個原則：

一是注重知識的系統(tǒng)性?！熬趁}”的“脈”，強調(diào)知識之間的聯(lián)系，關注知識形成的來龍去脈。在教學實踐中，教師需要關注學科知識本身的結(jié)構(gòu)和條理，以及學生已有的知識結(jié)構(gòu)與新學知識的銜接性。由此，教師就一定要搞清楚“從哪里出發(fā)”“要到哪里去”，指引學生于層層遞進中建構(gòu)起系統(tǒng)的認知脈絡。

二是注重學習過程的情境性?！熬趁}”的“境”，主要是指學生學習的現(xiàn)實情境，即學習過程必須有合宜的情境支持，包括資源、背景、氛圍、人和事的現(xiàn)實狀態(tài)等，使學生在多元的、適切的、持續(xù)的情境支持中保持學習興趣和動機，不斷獲取思考的推力和學習質(zhì)效的提升。

三是注重學習主體的主動性和交互性?！熬趁}”具有動態(tài)性、交互性、綜合性等特征，關注人或事存在于其中的各種有關情況的和諧發(fā)展。“境脈”視域下的學習，需要學生在動態(tài)交互中，充分交流、相互啟發(fā)、深層對話、有效生成，在一種身心和諧、深度投入的全方位交流互動中完成情與智的新構(gòu)。

二、革命文化題材課文教學中的三種“境脈”

革命文化題材課文具有獨特的育人價值和語文學習價值。引入“境脈”理論教學，對實現(xiàn)該類課文的育人價值以及提高教學效益具有重要意義?！熬趁}”在革命文化題材課文教學中的應用，主要有知識“境脈”、情境“境脈”和聯(lián)動“境脈”。

（一）知識“境脈”

知識“境脈”，是指與本節(jié)課核心學習內(nèi)容緊密相關的各學科知識。這些知識與學習內(nèi)容之間，要么具有時間上的連續(xù)性，昭示著前因后果;要么具有空間上的呼應性，承載著視角的轉(zhuǎn)換;要么具有內(nèi)涵上的同理性，連接著思維的同構(gòu)。在革命文化題材課文教學中構(gòu)建知識“境脈”，能夠有效促進學生經(jīng)驗的調(diào)動、思維的萌發(fā)和情理的感悟，實現(xiàn)思想、情感和語文素養(yǎng)的同構(gòu)共生。

革命文化題材課文教學中的知識“境脈”應用，需要教師在備課環(huán)節(jié)充分收集、捕捉與課文相關的背景、資源，在豐富的資源中梳理文本知識脈絡，從縱、橫兩個向度選取有意義的背景和有價值的資源，以幫助學生建構(gòu)多維暢通的知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡，使其對文本學習內(nèi)容產(chǎn)生親近感和認同感。例如，孫雙金老師在教學六年級上冊《七律·長征》一課時，為了讓學生對距離現(xiàn)實生活較為久遠的長征這一歷史事件產(chǎn)生親近感，他給學生補充了井岡山斗爭、國民黨反動派對中國工農(nóng)紅軍的多次“進剿”“會剿”等歷史知識，提供了影片、歌曲等資源，使學生身臨其境地感知與之相距甚遠的雪山、草地和激烈的戰(zhàn)斗場面，讓他們在知識縱橫的勾連中，真切地感受到中國共產(chǎn)黨在生死攸關時刻的英明決斷，理解長征在特定歷史時期對于中國革命取得勝利的偉大意義。孫老師為了讓學生深切體會到遠征之“難”，還為學生補充了關于長征行進路線的地理知識，讓學生通過看地圖、閱讀相關地理知識鏈接，了解五嶺、烏蒙山、金沙江、大渡河、岷山等地理位置的所在和其周邊環(huán)境的特點，感受“紅軍不怕遠征難”的革命樂觀主義精神和毛澤東“有第一等襟抱，第一等學識，斯有第一等真詩”的偉大與豪邁。

知識“境脈”的應用，應充分了解學生、基于學情。教師建構(gòu)的知識“境脈”，具有一定的豐富性、嚴密性，但最重要的是，教師需要基于學生現(xiàn)有的經(jīng)驗及認知水平，在學生知識網(wǎng)絡的“斷接處”、經(jīng)驗的“空白處”，補給最適合學生、學生最需要的知識內(nèi)容，而不是平移和堆砌資源。如此，才能夠幫助學生有效建立知識之間的連接，形成原有知識的激活和再生，并形成新的推理和認知。

（二）情境“境脈”

建構(gòu)主義認為，知識是學習者在一定的情境中主動建構(gòu)而獲得的。情境“境脈”，是指在一定的語境和學情下構(gòu)成的、促進師生心靈世界充分融合、相互悅納的學習場域。在這種場域中，學生的情感體驗和智慧認知以浸潤性、內(nèi)生性的方式獲得;教學環(huán)境與文本的情感場境相契合，教學成為直抵師生心靈深處的美好旅程。

革命文化題材課文教學中的情境“境脈”應用，首先要依托文本，充分醞釀、利用文本之情和教師之情營造獨特的學習場域，并以此指引學生感悟詩句字里行間浸透的情感。孫雙金老師執(zhí)教《七律·長征》一課時，先是滿懷著對革命領袖的敬仰之情，飽含深情地范讀詩歌。他的范讀，在學生眼前展開了紅軍長征時經(jīng)歷的“萬水千山”“五嶺逶迤”“烏蒙磅礴”“金沙水拍”“大渡橋橫”“岷山千里雪”等一幅幅畫面，自然而然地將學生帶入文本之境。在此情境中，點撥、提問、對話，師生的一言一行，都是情智的啟發(fā)、心靈的在場。教學，成為無聲而有痕的教育場。接著，孫老師創(chuàng)設生活之境，讓學生回想自己所走的路、所爬的山、所涉的水、所過的橋，然后將這些生活經(jīng)歷與紅軍長征所走的路、所爬的山、所涉的水、所過的橋進行對比，啟發(fā)學生從生活出發(fā)，走進生活的場域，切己體察長征的“遠”和“難”。由此，學生從自己有限的、為數(shù)不多的“所走”“所爬”“所涉”“所過”的真實經(jīng)驗，衍生出“精疲力竭”“痛苦難捱”“透支無力”等切身體會，深刻感悟到紅軍長征的萬難與艱辛。這樣先后以文本之境、生活之境喚醒學生體驗、激發(fā)學生之情的教學，緊緊扣住了學生情感的“脈動”，使革命文化題材課文的教學潤物無聲，水到渠成。

情境“境脈”的應用，要能達成師生情感的同頻共振：教師是主導者，所構(gòu)建的情境“境脈”要與文本內(nèi)涵、文本表達基調(diào)融為一體，要與學生的情感、體驗同行，形成悅納、互促、共享的學習環(huán)境，使課堂教與學的場域真正成為滋養(yǎng)學生心靈的殿堂。

（三）聯(lián)動“境脈”

聯(lián)動“境脈”注重學生的主動式、互動式、參與式學習，師生、生生交互有平臺，深度學習有支撐，呈現(xiàn)出綜合性、交互性、整體性的特征。聯(lián)動“境脈”強調(diào)現(xiàn)場的“此時此地”“此情此景”與文本的“那時那地”“那情那景”相比照，達成學生和學習內(nèi)容、學習個體和群體、學習環(huán)境和學習目標的充分交互和相互影響，從而形成個體能動和“境脈”勢能的疊加，使學生的學習過程成為生命成長中的重要部分。

革命文化題材課文教學中聯(lián)動“境脈”的應用，要在教學推進過程中，通過高品質(zhì)的問題引領，不斷讓學生的思維處于“躍進”狀態(tài)，促使師生、生生高品質(zhì)互動，助推學生的情智向新的高度生成與發(fā)展。仍以孫雙金老師執(zhí)教《七律·長征》為例，課上，他精心設計有價值、關鍵性、連鎖性的問題，持續(xù)推動學生思維躍進。他以“紅軍在長征中會遇到哪些困難？紅軍為什么不怕遠征難？”“你走過最遠的路是從哪里到哪里？你走過的路與紅軍走過的路有什么不同？”“你走過什么樣的橋？你過的橋與紅軍過的橋有什么不同？”“五嶺在你眼里像什么？在詩人毛澤東的眼里像什么？”這些生于文本特定情境中，成組、成主題出現(xiàn)的問題，形成步步深入、環(huán)環(huán)相扣的思考場域，有效打通了學生認知中先驗與新知關聯(lián)不暢、情與智未同構(gòu)、思與學無法貫通的障礙，建立起通暢順達的學習脈絡。事實證明，學生現(xiàn)場積極參與，主動調(diào)用和關聯(lián)已知的紅軍長征素材，積極聯(lián)系自己的生活實際，針對性補充文本空白，全身心互動參與，與文本、與同伴、與教師展開了全方位的交流、分享。在這樣的交互中，學生思維的火花頻頻綻放，認知的疊加引發(fā)了他們的情感高潮，推動他們在全方位的“境脈”聯(lián)動中走向深度學習。

引入聯(lián)動“境脈”，需以學生的“情”“智”共生為追求，也就是說，在課堂推進的過程中，教師要時刻關注學生“情”和“智”的隨時、相互呼應，以及同構(gòu)共生。教師在設計問題、為學生學習提供支持時，要通盤考慮，兼顧情感和思維的雙重目標，使學生在情與思的和諧共生中達成有效學習，實現(xiàn)全面發(fā)展。

三、引入“境脈”的革命文化題材課文教學流程

引入“境脈”的革命文化題材課文教學，是遵循由“境”及“脈”的內(nèi)在規(guī)律，融知識“境脈”、情境“境脈”與聯(lián)動“境脈”于其中，將零散的教學連綴成通暢、交互、靈動、深進而又脈絡清晰的結(jié)構(gòu)化教學的過程。結(jié)合課堂實踐探索，我們提煉出了引入“境脈”的革命文化題材課文的基本教學流程：初讀文本信息，形成基本認知→鏈接相關知識，引領感性體驗→提供資源支持，現(xiàn)場即時啟思→師生互動深進，獲得深度生成→遷移運用鞏固，催生新的認知。

（一）初讀文本信息，形成基本認知

這一環(huán)節(jié)的主要任務是喚起學生的學習動機和認知期待，強調(diào)讓學生立足原有認知接觸新的學習內(nèi)容，獲取對革命文化題材課文的基本信息和基本體驗，并提出問題，為知識“境脈”的引入奠定基礎。

這一環(huán)節(jié)的教學，一般不加多余的點綴和誘導，主張基于學生的先驗認識，讓學生自由朗讀、自主領會，從文本信息中獲取最原始、最直接的感知和反應，形成對革命文化題材課文內(nèi)容的基本認知。

（二）鏈接相關知識，引領感性體驗

這一環(huán)節(jié)主要引入知識“境脈”，強調(diào)根據(jù)學生的知識空白，適度鏈接，助力他們通向?qū)Ω锩幕}材新知必備的“橋梁性”知識，聯(lián)結(jié)學生的感性體驗。

一般而言，這一環(huán)節(jié)的教學會根據(jù)文本內(nèi)容特點，從與作者相關的知識、與文本背景相關的知識、與文本內(nèi)容緊密關聯(lián)的知識等層面出發(fā)，補充有關資料，使之有機嵌入學生原有的認知體系，使學生學習的認知路線向新的方向發(fā)展，從而使文本內(nèi)容產(chǎn)生新的學習意義。

（三）提供資源支持，現(xiàn)場即時啟思

這一環(huán)節(jié)以情境“境脈”的應用為主，通過教師或多媒體中聲情并茂的朗讀，呈現(xiàn)形象生動的視頻、音畫等群媒資源，利用體驗、換位、移情等方法，喚起師生情感的同頻共振，形成身心和諧融入的教學場域。

這一環(huán)節(jié)的教學中，教師需要精心選擇與文本內(nèi)容相契合的多種情境資源和手段，構(gòu)建讓學生沉浸其中、渾然忘我的語境、題境、問境等，使得師生、生生在特定情境的、個性化的、有針對性的學習場域中，達成思維的延伸和情思的共享。

（四）師生互動深進，獲得深度生成

這一環(huán)節(jié)以聯(lián)動“境脈”的設計與應用為主，在整體上體現(xiàn)了對教學“境脈”的綜合運用，一般會通過問題引動、師生互動、小組學習、模擬表演、反思實踐等方式，形成靈動、躍進的語境、思境和學境，實現(xiàn)革命題材課文學習的高品質(zhì)躍升。

這一環(huán)節(jié)的教學主要是幫助學生形成高階認知，引領學生進入深度學習，是整個流程的關鍵環(huán)節(jié)。完成這一環(huán)節(jié)的教學，離不開教師精心設計與學生認知需求相匹配的問題，需要教師開放學習環(huán)境和學習平臺，為學生提供更多主動思考、合作探究、展示交流的機會，使學生在課堂所有元素的全息交匯中完成情智建構(gòu)。

這一環(huán)節(jié)的教學，目標定位準確，“傘柄式”支撐教學任務展開;教學脈絡清晰，板塊式推進、邏輯化重構(gòu)并藝術化再現(xiàn)學習任務，讓革命題材課文的知識更系統(tǒng)、更生動;注重學生的參與式學習，學習活動有針對性，流程清晰，時間充分;小組學習互動有效，有分工有合作，效果明顯。

（五）遷移運用鞏固，催生新的認知

這一環(huán)節(jié)主要是幫助學生提升，注重理性梳理書本內(nèi)外的知識關聯(lián)、經(jīng)驗關聯(lián)、情感關聯(lián)和智慧關聯(lián)，提煉規(guī)律性知識，使學生學會遷移應用并適度拓展，建立新的認知結(jié)構(gòu)。

這一環(huán)節(jié)主要聚焦學以致用，是革命文化題材課文教學拓展延伸環(huán)節(jié)的關鍵，注重引導學生將所學革命題材課文的知識與生活勾連起來，積極梳理，及時提煉，適度拓展，建立新的脈絡，以能有效檢驗革命文化題材課文的教學是否實現(xiàn)了“心理化”并發(fā)揮出應有的“培根鑄魂、啟智增慧”的作用。

在“立德樹人”的時代背景下，讓革命文化題材課文發(fā)揮出其特有的教育價值，有很大的研究和可為空間。以“境脈”理論為指引，構(gòu)建具有脈絡關聯(lián)的革命文化題材課文教學的具象和步驟，目的是打通革命文化題材課文與學生之間的時代距離和情感距離，實現(xiàn)學生對學習內(nèi)容的深度感知與認同。

“境脈”視角下的革命文化題材課文教學模型的構(gòu)建，建基于學生語文學習的規(guī)律和學科育人的需求，為教師提供了可供操作的抓手。需要注意的是，理想的革命文化題材課文的深度教學，應圍繞大任務、大情境展開，在開合自如的大背景、大格局中完成。有時因教材特點和教學場境需求，“境脈”視角下的革命文化題材課文教學設計需靈動變化，課堂結(jié)構(gòu)應據(jù)實調(diào)整。

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