“伴隨式”評價：兒童整本書閱讀評價的新思路

石群 趙芝萍

【摘要】為了實現(xiàn)兒童整本書閱讀評價的效用與價值，使評價具有發(fā)展性、協(xié)同性和適切性，鎮(zhèn)江小語團隊著眼兒童整本書閱讀的全過程，構建了“伴隨式”閱讀評價方式：通過構建“閱讀小站”創(chuàng)意評價平臺，讓讀前診斷、讀中反饋、讀后反思落到實處。即通過建立閱讀成長檔案袋記錄“自主閱讀”評價依據(jù)，讓閱讀評價成為兒童理解和探尋作品“我思”的過程，卓有成效地檢驗兒童整本書閱讀的效果。

【關鍵詞】“伴隨式”評價，整本書閱讀，閱讀小站，閱讀成長檔案袋

在兒童整本書閱讀評價中，傳統(tǒng)的評價方式，即單一的標準化考試形式，難以測查學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展水平。傳統(tǒng)的評價方式，往往采用教師考查學生的單向方式開展，不利于學生主體性的發(fā)揮，也無法體現(xiàn)家長、教師、學生在評價中的協(xié)同作用；傳統(tǒng)的評價方式，是對學生閱讀認知水平的單項測量，忽視了學生的個體差異，效力極其有限，而考試的結果——分數(shù)也并不能代表學生閱讀綜合素養(yǎng)的發(fā)展水平。因此，它無法測查和反饋學生在閱讀興趣、閱讀方法、閱讀分享、閱讀品質等方面的特質。這種不適切的評價方式還會挫傷學生在閱讀中的積極性，對學生的閱讀起到“反向”作用。

采用怎樣的評價方式，才能破解小學整本書閱讀評價的難題，實現(xiàn)評價的效用與價值呢？自2013年以來，鎮(zhèn)江市小語團隊在深刻理解兒童閱讀、深入解讀評價原則的基礎上，著眼于兒童整本書閱讀全過程，以兒童為本位，構建了“伴隨式”閱讀評價方式，努力以統(tǒng)整化的思路、情境化的實踐展開整本書閱讀評價，讓學生在評價活動中自省自悟、調控反思，切實提升閱讀素養(yǎng)，展示出“真我的風采”。

一、“伴隨式”評價的內涵

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）在“評價建議”中指出：“形成性評價關注學習過程，有利于及時揭示問題、及時反饋、及時改進教與學活動。”“應加強形成性評價，注意收集、積累能夠反映學生語文學習與發(fā)展的資料……”[1]這里的“形成性評價”，是一種能夠伴隨學生整個學習過程的評價，它可以幫助學生鞏固、強化已經(jīng)知道的內容，協(xié)助學生尋找需要進一步探究的“最近發(fā)展區(qū)”，從而使評價結果能較好地服務于今后的教學過程。在兒童整本書閱讀中，我們形象地稱這種評價方式為“伴隨式”評價，因為它伴隨著學生閱讀和教師指導閱讀的始終，從讀前診斷，到讀中反饋，再到讀后分享，“伴隨式”評價始終與學生的整本書閱讀活動相依相伴。兒童整本書閱讀過程中的“伴隨式”評價，能夠給閱讀提供及時的反饋，使教師和學生通過評價，及時發(fā)現(xiàn)閱讀過程中存在的問題，并對閱讀狀態(tài)作出調整和優(yōu)化，這就使閱讀、教學、評價成為一個相互關聯(lián)的有機整體。

二、“伴隨式”評價的價值追求

在兒童整本書閱讀中開展“伴隨式”評價，可以充分凸顯評價的協(xié)同性、適切性和發(fā)展性，使學生對閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，形成優(yōu)秀的閱讀品質，為成為一名“自主閱讀者”奠定基礎。

1.凸顯兒童在閱讀中的主體地位，讓評價具有發(fā)展性

“伴隨式”評價貫穿于兒童整本書閱讀的全過程。在這一過程中，“伴隨式”評價始終以學生為主體，鼓勵學生積極介入評價活動中，讓他們自己決定“怎么讀”，并“觀察自己閱讀的效果”，自主評價與反思?！叭绻o予學生更多的權利，他們將會成為自主的、獨立的學習者”[2]。事實證明，當學生成為整本書閱讀評價活動的主動參與者時，他們會自覺回顧閱讀過程中的感悟與收獲，發(fā)現(xiàn)自己在閱讀過程中的進步與成長。同時，他們也必然會覺察到自己在閱讀中需要改進和完善的地方。

2.發(fā)揮家長、教師、學生在評價中的協(xié)同作用，讓評價具有協(xié)同性

“伴隨式”評價采用家長、教師、社區(qū)和有關專家多邊參與的形式，從多種渠道、多個維度來評估學生在閱讀中的收獲與進步。家長、教師、專家和學生之間多方協(xié)作、共同評價，不但可以使學生體驗到閱讀的樂趣，獲得閱讀的信心，而且能夠得到持續(xù)閱讀的動力。其中，學生之間的協(xié)作評價為學生的整本書閱讀創(chuàng)造了互動、合作、共享的機會，使他們在群體中反思自我的同時展現(xiàn)個人的獨特感悟，使每一名學生都成為閱讀評價的積極參與者。家長參與閱讀評價之中，并與教師、學生形成緊密的合作關系時，將會提高學生閱讀的自我效能感，使他們對能更好地完成閱讀任務充滿信心。

3.創(chuàng)新指向獨特個體的評價方式，讓評價具有適切性

“伴隨式”評價改進了傳統(tǒng)的以標準化考試為主的評價方式，創(chuàng)新了評價的形式，為促進學生閱讀能力的發(fā)展開拓了一片新的天地。此項評價注重多種能力的反饋與表現(xiàn)，使用指向學生個體的、適切的閱讀評價方式，如建立閱讀成長檔案袋、設立“閱讀小站”等，有針對性地探查學生的知識應用能力、綜合分析能力、組織策劃能力、閱讀品悟能力，了解學生真實的閱讀狀態(tài)和閱讀品質。

三、“伴隨式”評價的實踐方式

在整本書閱讀評價實踐中，項目組主要是通過設置“閱讀小站”、使用閱讀檔案袋，對學生的整本書閱讀施行“伴隨式”評價的。

1.巧設閱讀小站，構建創(chuàng)意閱讀評價平臺

創(chuàng)意閱讀評價平臺承載著讀前診斷、讀中反饋、讀后分享的重任，通過大量富有創(chuàng)意的閱讀活動來實施閱讀評價，使閱讀評價過程成為富有創(chuàng)造意義的活動過程。我們把這種創(chuàng)意閱讀評價平臺統(tǒng)稱為“閱讀小站”，它們就像散落在閱讀旅途中的一個個小驛站，讓兒童的心靈得到激勵，讓兒童的雙眼受到浸染，讓兒童的天性得以迸發(fā)，讓兒童的精神得到給養(yǎng)，從而更為興致盎然地投入到下一段閱讀之旅中。

（1）讀前診斷：閱讀熱熱身

在閱讀整本書之前，教師有必要通過檢查、調查等手段，了解學生的閱讀起點，對學生的閱讀情況進行研判，從而準確地確定整本書閱讀的發(fā)力點，有效開展后續(xù)的閱讀指導活動，我們將這一過程稱為“閱讀熱熱身”。通過“閱讀熱熱身”，可以了解學生對整本書封面信息的捕捉和提取能力，可以評價學生對作者的關注和探索程度，還可以對學生與作品相關的常識掌握情況進行探測、對類似風格作品的理解進行檢測。當然，也可以是對學生個性化的閱讀興趣、障礙的了解。通過創(chuàng)造性地設計“閱讀熱熱身”讀前診斷活動，結合檢測、調查等，教師可以了解學生對所讀書籍的原有認知情況，以此確定整本書閱讀指導的重點和難點。這對于教師把握學生的閱讀節(jié)奏、引導學生的閱讀習慣、掃除學生的閱讀障礙，都極有幫助。

（2）讀中反饋：創(chuàng)意“閱讀小站”

整本書閱讀的進程是一個動態(tài)的、生成的過程，在這一過程中，教師需要通過觀察、調查、檢測等手段及時了解學生所需，進而對閱讀的策略、探究的主題、討論的話題等進行相應的調整與改進，如此方能確保教學與評價的一致性。創(chuàng)意“閱讀小站”，是在整本書閱讀過程中，集“任務驅動、策略指導、即時評價”于一體的“伴隨式”評價載體，它可以幫助學生對自己的整本書閱讀情況作出定期的評判，便于學生將“預期目標”和“已達到的目標”進行對比，發(fā)現(xiàn)閱讀過程中存在的問題和障礙，從而及時調整閱讀狀態(tài)。

小站一：“情節(jié)鏈”“朋友圈”

小學生閱讀的書很多都是故事性較強的文學作品。對于一個故事而言，充滿生命力的人物、充滿趣味的情節(jié)無疑具有讓讀者不停翻頁閱讀的力量。在項目組教師設計的“閱讀小站”中，很多“站點”都聚焦到了故事的情節(jié)、人物等要素的反饋和探究上，形成了生動有趣的“情節(jié)鏈”、繽紛多彩的“朋友圈”。如閱讀童話故事《稻草人》時，老師帶領學生玩轉“人物大轉盤”，幫助學生梳理故事中的主人公在追尋夢想的過程中所遇到的形形色色的人物，厘清人物之間的關系，明確人物之間所發(fā)生的故事（見圖1）。教師再根據(jù)學生的完成情況，對學生有沒有讀進去、是否了解故事的梗概作出評價。

為了串聯(lián)“情節(jié)鏈”、梳理“朋友圈”，學生需要提取信息、整體感知、篩選比較、甄別判斷，在這一連串思維躍動的過程中，他們了解了人物的個性特征及身份背景，開掘了人物背后的經(jīng)歷與故事。這就使故事中的“人物”與“情節(jié)”這兩大要素無縫銜接起來，從而使學生較為完整地把握了故事脈絡，繼而充滿情致地投入到對故事的深入閱讀之中。

小站二：“打開話匣子”

艾登·錢伯斯在《說來聽聽：兒童、閱讀與討論》一書中指出：“不論是對一位最成熟的讀者，還是對一個剛開始學習閱讀的孩子，討論的重要性都不容忽視?！盵3]在閱讀反饋中相互交換經(jīng)驗、分享讀書的熱情與困惑，可以開啟封閉的心靈，讓“陷入死胡同的單向思維起死回生，并且走向豐富多元的文學世界”[4]。在整本書閱讀評價中，這種促使學生深入閱讀、與書交心，并進而保持開放的心靈的評價工具，就是“閱讀小站”中的“打開話匣子”板塊?！按蜷_話匣子”，既是閱讀交流的重要話題，更是學生閱讀的評價依據(jù)。它使學生經(jīng)歷了“思—研—探”的進階式閱讀實踐。在熱烈的交流與討論中，教師即時組織學生翻閱書本，對照研判觀點的可信度，據(jù)此進行自我評價、同伴互評。這種對閱讀的實踐效果給予即時評價的方式，大大提高了閱讀效率，推動了閱讀進程。

小站三：“秘妙”我心知

歌德曾說過，內容人人看得見，含義只有有心人得之，形式對于大多數(shù)人而言是一個秘密。進入高階狀態(tài)的整本書閱讀應該關注表達的形式、創(chuàng)作的智慧。我們特別注重創(chuàng)設指向書本言語智慧、表達藝術的評價欄目，以助推學生在閱讀中拾級而上、沿波討源，體悟作家的創(chuàng)作智慧。

以指導閱讀《紅樓夢》為例，教師特設“紅樓文化探究營”，讓學生在《關于〈紅樓夢〉中漢字諧音的研究報告》和《關于〈紅樓夢〉中大觀園匾額題名的研究報告》中選擇一個主題開展研究，經(jīng)過通讀故事、研究比對，得出相應的結論（見表1）。學生探究后組織交流，從資料的搜集整理、研究結論的思維深度、小組合作的協(xié)同程度等不同維度，對學生的探究活動予以評價。

在這一主題式探究和評價過程中，學生捕捉到了《紅樓夢》這部文學巨著語言表達的密碼，發(fā)現(xiàn)了許多奧秘：原來書中的很多人和事是用諧音來表示的，諧音的使用一語雙關，既暗示了情節(jié)發(fā)展的走向，又隱喻了人物的命運和未來；大觀園中眾多匾額的題名皆應時應景，與眾館閣周圍的環(huán)境、館閣內的布置相映成趣，讀到這些匾額的題名，讀者就可在腦海中構想出此處獨特的景觀與氛圍……這樣的評價過程，使學生真切感受到《紅樓夢》中語言的隱喻美和含蓄美，發(fā)現(xiàn)中國古典文學名著特有的文學表現(xiàn)手法和獨有的文學表現(xiàn)樣式。這一過程不僅滿足了學生的探究愿望，加深了他們對中國古典文學的認識和了解、對語言文字的理解與運用，也讓我們看到了學生在評價活動中思維的發(fā)展、智慧的生長。

（3）讀后反思：“閱讀大派對”

隨著閱讀評價的推進，學生的閱讀感受越來越豐富、閱讀體驗越來越深刻，此時需要通過一定的評價形式來回望、反思閱讀過程，讓評價伴隨學生整本書閱讀的完整歷程。此時的評價，更具有整體性、綜合性，它可以促使學生對整本書閱讀過程進行自我覺察、自我反思，并能利用評價的結果對整本書閱讀情況進行調控和“補救”，使其閱讀素養(yǎng)在評價中得以提升和完善。

我們通過“閱讀大派對”引導學生進行閱讀進程的回望和反思。“閱讀大派對”由與所讀內容密切相關的“讀寫聯(lián)動題”構成，主要考查學生能否抓住書中的關鍵要素，進行分析、整合及表達。這一評價方式不僅可以更好地激發(fā)學生閱讀與表達的興趣，還可以考查學生用富有創(chuàng)意的形式表達閱讀成果的能力。如讀完古典文學名著《水滸傳》后，設置以“醍醐灌頂寫感慨”為主題的讀寫聯(lián)動題，引導學生再來關注書中的“大反派”——高俅。高俅的職位——殿帥府太尉執(zhí)事，相當于現(xiàn)在的國防部長。本題要求學生結合書中對高俅的描寫，寫出這樣一個人當上了“國防部長”所引發(fā)的感慨……這樣的讀寫聯(lián)動題飽含著思維容量，可以幫助學生在盡情傾吐、表達的同時，審視、反思自己的閱讀所得，從而激發(fā)學生對整本書的再讀、細讀?！伴喿x大派對”以開放式評價的形式引導學生內省和反思，引領學生走向語言的發(fā)展、思維的提升、精神的充實、心靈的成長。

創(chuàng)意“閱讀小站”，把富有樂趣、充滿挑戰(zhàn)的閱讀評價巧妙融入豐富多彩的閱讀活動之中，通過一個個創(chuàng)意場景的創(chuàng)設，給予兒童開放自主的閱讀空間，助力兒童展現(xiàn)個性化的閱讀成果，卓有成效地檢驗兒童整本書閱讀的效果，使兒童在“樂讀”中逐步走向“慧讀”。

2.建立成長閱讀檔案袋，記錄“自主閱讀”評價依據(jù)

閱讀成長檔案袋是“伴隨式”評價的另一種方式，它可以呈現(xiàn)學生在完成一項復雜的閱讀活動過程中所表現(xiàn)出來的思考過程，顯示學生在整本書閱讀中理解的深度、廣度以及思維發(fā)展狀態(tài)。閱讀成長檔案袋的使用步驟如下。

（1）確定主題與標準

開啟一段閱讀之旅前，師生共同對此次整本書閱讀提出一個主題。不同學段的學生，閱讀評價的側重點不同，所確定的主題也有所不同。確定主題后，師生協(xié)同制定閱讀評價標準。每一個評價標準中可列出完成整本書閱讀所應完成的作品、須達成的目標，提交作品的具體日期也由學生和教師共同商定。

（2）烙刻閱讀“印痕”

我們指導學生通過“隨閱記錄卡”記錄閱讀所獲，留下閱讀痕跡。除了隨閱記錄卡之外，檔案袋內還可以存放學生隨著閱讀進程而產(chǎn)生的“作品”，如思維導圖、旅行路線圖、人物卡片、閱讀便簽貼、自己設計的話題、老師對自己的評價、同伴對自己的評價等，這些“作品”不僅充實著閱讀成長檔案袋，還豐盈著學生的精神世界，給每一位行走在閱讀之旅中的學生留下童年亮麗的閱讀印痕。閱讀成長檔案袋將在小學階段與學生的閱讀活動一直相伴相隨。

（3）展示閱讀成果

在經(jīng)過一段時間的閱讀和累積后，學生可以通過展示活動，向班級、學校展示自己的閱讀成長檔案袋作品。在展示活動中，學生向參觀者介紹自己讀過的書，描述閱讀中的發(fā)現(xiàn)與收獲，鍛煉自己為證實一個觀點而使用支持性材料的能力，培養(yǎng)語言組織與表達能力。

文藝理論家喬治·布萊說過，閱讀就是理解探尋作品的“我思”，閱讀的全過程就是一個主體經(jīng)由客體（作品）達至另一個主體。閱讀評價就是閱讀過程中一個個追尋“我思”的過程，而“伴隨式”評價則為這一追尋過程提供了憑借和依據(jù)，為閱讀主體提供了回望閱讀歷程的時空。在這一系列評價活動中，學生對整本書的理解得以深化，學生的閱讀、語言、人際關系和自我認識能力等智能被充分調動。在整本書閱讀的效能得到最大程度發(fā)揮的同時，也實現(xiàn)了“教—學—評”一體，從而促進學生的整體發(fā)展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：26.

[2]艾倫·韋伯.怎樣評價學生才有效——促進學習的多元化評價策略[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2019：19.

[3][4]艾登·錢伯斯.說來聽聽：兒童、閱讀與討論[M].蔡宜容，譯.北京：五洲傳播出版社，2011：5～6.

【本文系江蘇省教學研究重點課題“培養(yǎng)自主閱讀者：整本書閱讀的區(qū)域實踐研究”（項目編號：2019JK13-ZB75）研究成果】