指向高階思維發(fā)展的初中語文深度學(xué)習(xí)路徑

耿紅衛(wèi) 劉鑫鑫

【摘要】隨著語文課程改革的不斷深入，聚焦深度學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力逐漸成為語文教學(xué)的重要內(nèi)容。但由于多種原因，實(shí)際教學(xué)中始終存在碎片化、模式化、離身化、模糊化等問題，學(xué)生難以進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，獲得高階思維能力?；诖?，教師可依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、教學(xué)過程最優(yōu)化理論、具身認(rèn)知理論、多元智能理論等有關(guān)理論的核心特征，更新教學(xué)路徑，即：精選內(nèi)容，激活圖式，實(shí)現(xiàn)意義化教學(xué)；整合手段，變革課堂，實(shí)現(xiàn)多元化教學(xué)；創(chuàng)設(shè)情境，文本共情，實(shí)現(xiàn)具身化教學(xué)；開展評(píng)價(jià)，診斷矯正，實(shí)現(xiàn)反思化教學(xué)，進(jìn)而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)，高階思維，路徑，素養(yǎng)

隨著語文課程改革的不斷深入，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)逐漸成為教育界的共識(shí)。思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，因此語文教學(xué)的任務(wù)之一就是要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，發(fā)展學(xué)生的高階思維。通常認(rèn)為，高階思維是指學(xué)習(xí)者在復(fù)雜情境中，通過對(duì)知識(shí)聯(lián)結(jié)、重組、創(chuàng)造，進(jìn)而解決新問題的較高水平的認(rèn)知能力或心智活動(dòng)，是批判性思維、創(chuàng)新創(chuàng)造等高階能力的核心。[1]高階思維具有整體性、復(fù)雜性、豐富性、發(fā)展性等特點(diǎn)[2]，在布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類中，其包含了分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造三個(gè)方面。而要突破囿于記憶、理解層面的低階認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)高階思維的發(fā)展，展開深度學(xué)習(xí)是可行的方式。

所謂深度學(xué)習(xí)，是與淺層學(xué)習(xí)或淺表學(xué)習(xí)相對(duì)的一種認(rèn)知策略，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在記憶、理解的基礎(chǔ)上，將知識(shí)、情境、自我進(jìn)行建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合、批判創(chuàng)新、情感體驗(yàn)、遷移運(yùn)用。[3]只有學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和探索某一主題時(shí)，調(diào)動(dòng)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或全身感官全力以赴，積極主動(dòng)地質(zhì)疑詰問、求異思辨、分析綜合等，高階思維活動(dòng)才能完成。鑒于此，筆者以促進(jìn)初中學(xué)生高階思維的發(fā)展為宗旨，將以深度學(xué)習(xí)理論為導(dǎo)向的語文教學(xué)策略運(yùn)用到具體課堂上，進(jìn)而解決當(dāng)下初中學(xué)生思維松散、機(jī)械的問題，提升課堂教學(xué)效果。

一、精選“適宜性”“延展性”的教學(xué)內(nèi)容

1.實(shí)施依據(jù)：基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)生成性、主動(dòng)建構(gòu)性特征

高階思維具有整體性的特點(diǎn)，其指向的是復(fù)雜與高階的腦神經(jīng)運(yùn)動(dòng)，在這個(gè)過程中，學(xué)生不再是機(jī)械套用知識(shí)，而是要依賴完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)有序思考、靈活創(chuàng)造。基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的深度學(xué)習(xí)就是要讓學(xué)生隨著知識(shí)的生成，進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)換與遷移，創(chuàng)造性地解決問題。因此，語文教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)精選“適宜性”“延展性”的教學(xué)內(nèi)容，既要在與學(xué)情相符的基礎(chǔ)上具有挑戰(zhàn)性，在梯度化知識(shí)學(xué)習(xí)中開發(fā)學(xué)生的思維能力，同時(shí)又要與舊內(nèi)容相聯(lián)結(jié)，能夠激活學(xué)生已有的認(rèn)知圖式，并幫助學(xué)生建構(gòu)起一套獨(dú)立完整的知識(shí)體系。

從某種意義上說，由一篇篇文本構(gòu)成的語文教材是語文教師進(jìn)行課堂知識(shí)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識(shí)的重要依據(jù)，是無法被替代的。然而，這并不代表教學(xué)就要“教材化”，如何以語文教材為基本遵循進(jìn)行拓展延伸，實(shí)現(xiàn)教和學(xué)的深化，達(dá)到舉一反三，是一個(gè)值得深思的問題。夏丏尊先生曾說：“我以為最好以選文為中心多方學(xué)習(xí)，不要把學(xué)習(xí)的范圍限在選文本身。還須進(jìn)而由此出發(fā)，做種種有關(guān)系的探究，以擴(kuò)張其知識(shí)。”[4]語文學(xué)科的特殊性，決定了學(xué)習(xí)語文不能局限于短短的幾十分鐘課堂時(shí)間和語文教材，挑選“適宜性”“延展性”的學(xué)習(xí)內(nèi)容就是教師對(duì)教材教學(xué)進(jìn)行的立體式補(bǔ)充，讓學(xué)生在由點(diǎn)到線到面到體的知識(shí)脈絡(luò)中，實(shí)現(xiàn)由淺入深的層進(jìn)式學(xué)習(xí)，進(jìn)而引發(fā)復(fù)雜的、深刻的思考，推動(dòng)思維由低階向高階發(fā)展。

2.實(shí)施路徑：符合學(xué)情，拓展內(nèi)容，統(tǒng)整知識(shí)，去碎片化教學(xué)

在初中語文課堂教學(xué)中，教師選擇的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該根植于教材，同時(shí)又高于教材。首先，教師要了解學(xué)情；其次，以學(xué)生最近發(fā)展區(qū)為參照，選擇既符合實(shí)際又不脫離教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容；最后，幫助學(xué)生將新舊知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)整合，實(shí)現(xiàn)去碎片化教學(xué)。

統(tǒng)編初中語文教材在閱讀教學(xué)體系中呈現(xiàn)了教讀、自讀、課外閱讀“三位一體”的特征，“1+X”是其重要閱讀方式，即以某篇文章為基點(diǎn)，由此向外延伸，從而完成一組或整部作品的閱讀。這種學(xué)習(xí)方式在很大程度上類似于群文閱讀，需要語文教師對(duì)教材進(jìn)行全面分析，靈活整合，拓展素材，從一篇文章中的某個(gè)話題聯(lián)想到與此相關(guān)的其他文章，進(jìn)行分類教學(xué)，使學(xué)生在系統(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)中形成邏輯序列，從而進(jìn)行高階思維活動(dòng)。王榮生教授將教材中的選文分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類別[5]，其中“定篇”類文本在統(tǒng)編初中語文教材中所占比重較大，如《春》《濟(jì)南的冬天》《藤野先生》《三峽》《孔乙己》……這就要求語文教師不能局限于字詞的講解，更不能個(gè)性化地隨意解讀，而是要通過資料搜集對(duì)文本進(jìn)行研發(fā)、精雕細(xì)琢，讓學(xué)生在感悟文化的基礎(chǔ)上，了解其中的深層意蘊(yùn)。例如在學(xué)習(xí)朱自清的《背影》（八年級(jí)上冊(cè)）時(shí)，既可以將其放在本單元按照“情感哲思”的主題開展教學(xué)，也可以聯(lián)系朱德《回憶我的母親》、史鐵生《秋天的懷念》等其他與“親情”相關(guān)的文章。通過類比、比較多種學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生感悟文章之間的差別，進(jìn)而洞察文章的主旨以及寫作手法、人物特征等內(nèi)容，在新舊知識(shí)環(huán)環(huán)相扣的基礎(chǔ)上，對(duì)眼前信息或創(chuàng)造或評(píng)估。

需要注意的是，教學(xué)內(nèi)容可以涉及知識(shí)、技能、情感等多種類型，其范圍之廣、材料之多令人眼花繚亂。但無論如何取舍，都需要基于學(xué)情和教材。這樣的教學(xué)內(nèi)容才能成為聯(lián)結(jié)新舊知識(shí)的橋梁，最終讓學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)、遷移運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)中進(jìn)行高質(zhì)量的思考。

二、整合“生活化”“信息化”的教學(xué)手段

1.實(shí)施依據(jù)：基于教學(xué)過程最優(yōu)化理論的系統(tǒng)性、創(chuàng)造性特征

高階思維具有復(fù)雜性的特點(diǎn)，一方面需要對(duì)比、聯(lián)想等活動(dòng)交叉進(jìn)行，另一方面需要各種學(xué)習(xí)資源的有效支持。深度學(xué)習(xí)提倡教師要在系統(tǒng)思考和研究教學(xué)的基礎(chǔ)上，為促進(jìn)學(xué)生高水平認(rèn)知實(shí)施精細(xì)化、立體化教學(xué)，正是對(duì)資源整合的強(qiáng)調(diào)。但資源整合并不是資源簡單相加，而是教師基于教學(xué)過程最優(yōu)化理論的系統(tǒng)性、創(chuàng)造性特征，在對(duì)整個(gè)教學(xué)過程系統(tǒng)考察的基礎(chǔ)上，選出相對(duì)最佳的方式，從而不斷實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。因此，語文教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)整合“生活化”“信息化”的教學(xué)手段，使學(xué)生擺脫模式化學(xué)習(xí)的困境，在有深度的學(xué)習(xí)中發(fā)展高階思維能力。

指向高階思維發(fā)展的語文教學(xué)應(yīng)置身于現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中，以生活為中心，融合現(xiàn)代信息技術(shù)。通過生活化的教學(xué)，讓學(xué)生在理想性的活動(dòng)和現(xiàn)實(shí)之間保持一種張力，把知識(shí)學(xué)“活”。同時(shí)輔以信息技術(shù)，實(shí)施生成教學(xué)，一方面利用平臺(tái)實(shí)現(xiàn)問題驅(qū)動(dòng)，另一方面利用平臺(tái)實(shí)現(xiàn)群體智慧和諧共生。語文作為基礎(chǔ)學(xué)科，若是繼續(xù)沿用傳統(tǒng)“教材+粉筆”的教學(xué)模式，必將成為落伍者，也難以培養(yǎng)出時(shí)代新人。因此語文教學(xué)精準(zhǔn)融入生活與科技，變革傳統(tǒng)課堂結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與世界的貫通，已成為必然趨勢。

2.實(shí)施路徑：更新觀念，利用資源，創(chuàng)新課堂，去模式化教學(xué)

統(tǒng)編初中語文教材中古詩文的比例大幅加大，內(nèi)容涉及古詩、民歌、詞曲等，朝代涉及先秦、兩漢、明清等，同時(shí)在助讀系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)方面均有較大的變化。由于古文在體例、字詞義方面均與現(xiàn)代文差別較大，且偏向于識(shí)記，學(xué)生對(duì)于詩情意境的了解更易傾向于接受教師的講授，缺乏自己的理解。這時(shí)教師就需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，借助教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想生活中相似的概念，或者借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建模。

例如，在學(xué)習(xí)《次北固山下》（七年級(jí)上冊(cè)）、《桃花源記》（八年級(jí)下冊(cè)）、《岳陽樓記》（九年級(jí)上冊(cè)）時(shí)，可以借助教材中的插圖，讓學(xué)生對(duì)文章語言所描繪的畫面產(chǎn)生直觀的印象并進(jìn)行推斷。還可以借助多媒體進(jìn)行課外延伸，如讓學(xué)生觀看《典籍里的中國》，跨越時(shí)空感受經(jīng)典，親歷發(fā)現(xiàn)、構(gòu)想等心智活動(dòng)。另外，與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，信息技術(shù)的運(yùn)用能夠孕育出新型的教學(xué)模式，如MOOC（慕課）、翻轉(zhuǎn)課堂等，使教學(xué)更具情境性。豐富的教學(xué)資源也使學(xué)生在多元、個(gè)性的學(xué)習(xí)平臺(tái)獲取的知識(shí)更加系統(tǒng)化、深度化。通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，教師還可以利用可靠的測試工具診斷學(xué)生的思維偏差以及知識(shí)短板，幫助學(xué)生解決問題，彌補(bǔ)以往只能線下解決淺顯和無效問題的缺憾，輔助教師完成更深層次的學(xué)科教學(xué)，助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)深層次的學(xué)習(xí)（見圖1）。

值得注意的是，信息技術(shù)與語文學(xué)科在融合的過程中容易出現(xiàn)本末倒置的問題，有些教師會(huì)搜集大量的圖像音頻放在課件中，恨不得在每一環(huán)節(jié)都展現(xiàn)圖文，然而過于花哨不僅會(huì)分散學(xué)生的注意力，而且還會(huì)限制學(xué)生的思維，反而使教學(xué)效率降低。因此，教學(xué)手段的運(yùn)用是否恰當(dāng)，在于是否實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)，知識(shí)的意義建構(gòu)必須源于對(duì)文本價(jià)值的深度挖掘。如此，才能突破傳統(tǒng)教學(xué)的局限，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三、創(chuàng)設(shè)“體驗(yàn)型”“復(fù)合型”的教學(xué)情境

1.實(shí)施依據(jù)：基于具身認(rèn)知理論的身體性、環(huán)境性特征

高階思維具有豐富性的特點(diǎn)，盡管其指向的是高階思維活動(dòng)，但這并不等于其排斥形象、直覺思維，同時(shí)這些思維活動(dòng)都需要依附豐富的言語實(shí)踐才能進(jìn)行，否則便是凌空蹈虛?；诰呱碚J(rèn)知理論的深度學(xué)習(xí)就是要讓學(xué)生在真實(shí)的情境中主動(dòng)學(xué)習(xí)與建構(gòu)知識(shí)，提高分析與創(chuàng)造解決問題的能力，要讓認(rèn)知、環(huán)境與身體有機(jī)統(tǒng)一起來，融“身”于境，從而獲取更深的體驗(yàn)與感悟。因此，語文教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)“體驗(yàn)型”“復(fù)合型”的教學(xué)情境，讓學(xué)生如同發(fā)現(xiàn)者般在自我探究中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的再創(chuàng)造。

從某種角度講，語文學(xué)科更關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化和多元化體驗(yàn)，置身于某種情境與不同的對(duì)象開展有效對(duì)話，是學(xué)習(xí)語文的重要方式。語文知識(shí)既要在情境中學(xué)習(xí)，又要在情境中建構(gòu)，更要在情境中遷移。葉圣陶先生曾講：“作者胸有境，入境始與親?！彼^“情境”就是“情”與“境”的結(jié)合，既要有情感又要有環(huán)境。為了使學(xué)生學(xué)習(xí)更有動(dòng)力，促使其全身心投入學(xué)習(xí)之中，深入思考問題，語文教師應(yīng)營造真切的學(xué)習(xí)情境。這里的情境不僅包含師生間平等、愉悅的課堂互動(dòng)，而且指融生活性、審美性、對(duì)話性于一體，以培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)為主旨，從而引發(fā)學(xué)生深度體驗(yàn)的教學(xué)環(huán)境。

2.實(shí)施路徑：以趣激疑，深度體驗(yàn)，逐漸忘我，去離身化教學(xué)

統(tǒng)編初中語文教材創(chuàng)新設(shè)計(jì)了雙線組織單元結(jié)構(gòu)，兼顧“語文要素”和“人文主題”，前者力求從閱讀的方法和策略兩方面教給學(xué)生語文能力，而要確保學(xué)生深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)和高階思維的發(fā)展，依靠傳統(tǒng)“說教”的方法，顯然難以達(dá)到；后者體現(xiàn)在單元上，如七年級(jí)下冊(cè)“變化著的社會(huì)”“山川美景”“情感哲思”等，包含了“人與社會(huì)”“人與自然”“人與自我”等不同的主題，均與生活緊密相連，無形之中就使學(xué)生產(chǎn)生親近之感。從某種程度上講，這樣的選文實(shí)際上就是一種情境創(chuàng)設(shè)，拉近了學(xué)生學(xué)習(xí)與情感的空間距離，契合了學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律。因此，針對(duì)具體的學(xué)習(xí)素材為學(xué)生模擬特定的學(xué)習(xí)情境，以趣激疑，讓學(xué)生與文本“共情”，是實(shí)現(xiàn)深度交互狀態(tài)、提升學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵。

例如，在八年級(jí)上冊(cè)《白楊禮贊》的教學(xué)中，教師除了采用圖片導(dǎo)入、音樂渲染等手段，還可以引導(dǎo)學(xué)生采用鏡頭聚焦的方法想象語言所描繪出的場景。鏡頭有未開墾的荒地、麥田、筆直的干、筆直的枝，使學(xué)生通過鏡頭切換對(duì)比理解白楊樹的“不平凡”，感悟語言的抒情氛圍。此外，鑒于文章托物言志的手法，又考慮到寫作背景，要想使沒有經(jīng)歷過戰(zhàn)爭的學(xué)生真正理解作者所謳歌的革命精神，就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)相似的情感氛圍。教師可以向?qū)W生普及更多革命戰(zhàn)爭時(shí)期的故事，還可以借助多媒體播放戰(zhàn)爭時(shí)期的經(jīng)典影視，讓學(xué)生在了解歷史的情況下真正融入文本。

需要強(qiáng)調(diào)的是，語文教師創(chuàng)設(shè)的生活情境，不應(yīng)是對(duì)文本內(nèi)容的照搬，而是要喚醒學(xué)生的生活體驗(yàn)。講朱自清的《背影》不需要帶學(xué)生去火車站，講《岳陽樓記》也不需要帶學(xué)生登岳陽樓。至于生活情境是一種語文綜合實(shí)踐活動(dòng)的說法就又是另一回事了。[6]此外，真正促發(fā)學(xué)生高階思維的深度教學(xué)情境不應(yīng)是形式上的，而應(yīng)在“對(duì)話”中實(shí)現(xiàn)，在師與生、生與生、讀者與文本的交流中實(shí)現(xiàn)。初中學(xué)生是否愿意學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)層次的深淺，很大程度上由自我情感支配，甚至?xí)皭畚菁盀酢保矚g某位教師就愿意學(xué)習(xí)該教師所講的科目。因此，語文教師要放低“身段”，與學(xué)生和諧溝通、相互切磋，能夠允許學(xué)生質(zhì)疑，與學(xué)生在一個(gè)和諧的大環(huán)境下構(gòu)建協(xié)作進(jìn)步的學(xué)習(xí)共同體。

四、開展“交互式”“分層式”的教學(xué)評(píng)價(jià)

1.實(shí)施依據(jù)：基于多元智能理論的多元性、差異性特征

高階思維具有發(fā)展性的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要進(jìn)行動(dòng)態(tài)思考，并且能夠習(xí)慣性地回顧、批判學(xué)習(xí)過程。深度學(xué)習(xí)就是要引導(dǎo)學(xué)生調(diào)試認(rèn)知批判的頻道，同時(shí)根據(jù)多元智能理論認(rèn)為人的智能具有多元性和差異性的觀點(diǎn)，秉持全面客觀的原則分析、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)行為，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)淺層學(xué)習(xí)的改造。因此，語文教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)開展“交互式”“分層式”的教學(xué)評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生在客觀認(rèn)識(shí)自我的基礎(chǔ)上深度反思，從而更好地調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展。

“交互式”“分層式”的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)能夠幫助學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中凸顯自我喚醒和自我創(chuàng)造。其中“交互”指的是評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)客體、過程與結(jié)果、教與學(xué)之間的多元互動(dòng)情況。[7“]分層”是指從學(xué)生角度考慮，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)程度差異作出不同的評(píng)價(jià)，以達(dá)到因材施教的目的；從知識(shí)角度考慮，基于題目的難易程度、側(cè)重點(diǎn)，設(shè)計(jì)習(xí)題。傳統(tǒng)以教師為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)便于甄別學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的情況，但以教為主，且過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生成績，導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神，思維水平也普遍低階?！敖换ナ健薄胺謱邮健钡慕虒W(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)以生為本，用學(xué)生發(fā)展了的元認(rèn)知能力促進(jìn)思維能力的進(jìn)階，不僅能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，而且能使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到循序漸進(jìn)的提升。

2.實(shí)施路徑：以生為本，理解差異，深度反思，去模糊化教學(xué)

統(tǒng)編初中語文教材與傳統(tǒng)教材相比，在選擇篇目和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)方面都更注重訓(xùn)練學(xué)生的分析、創(chuàng)造等高階思維能力[8]，因此教學(xué)評(píng)價(jià)也應(yīng)突出考查學(xué)生這方面的能力。同時(shí)，統(tǒng)編初中語文教材有著一套完整的練習(xí)系統(tǒng)，并且兼具知識(shí)的體系化和語言的多樣化。語文教師應(yīng)在此基礎(chǔ)上，站在整本教材的高度，充分考慮學(xué)生的學(xué)情，承認(rèn)并尊重差異，適當(dāng)拓展其他相關(guān)練習(xí)內(nèi)容，給予學(xué)生充分思考的機(jī)會(huì)。

例如講七年級(jí)上冊(cè)老舍《濟(jì)南的冬天》時(shí)，教師便可采用“先學(xué)后教”的方式。首先自診自評(píng)，教師方面要看自身對(duì)教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)情況，如是否能讓學(xué)生通過文本學(xué)會(huì)情景交融的寫法，獲取審美情趣，評(píng)估作者寫作的意圖；學(xué)生方面要看自主探究的預(yù)習(xí)情況，如是否能夠分析作者的感情，評(píng)價(jià)文章在語言選擇、組織方面的特色。其次互診互評(píng)，鼓勵(lì)學(xué)生將自主閱讀形成的感受進(jìn)行交流，如作者筆下濟(jì)南的冬天有什么特點(diǎn)，在此過程中教師或者其他學(xué)生可從多角度對(duì)該學(xué)生的分享加以有針對(duì)性的評(píng)價(jià)。教師也可以向?qū)W生分享自己的感受，然后鼓勵(lì)學(xué)生大膽對(duì)教師的分享進(jìn)行評(píng)價(jià)，形成師生間的良性互動(dòng)，幫助學(xué)生深刻理解文本。最后外診外評(píng)，借助教材每一單元的單元教學(xué)目標(biāo)，教師準(zhǔn)確定位練習(xí)題目，通過解答具體的課文后習(xí)題考查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，同時(shí)幫助學(xué)生鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容。對(duì)于那些缺乏具體要求和層次較高、難度較大的題目，教師要為學(xué)生搭建操作的支架。

需要補(bǔ)充的是，“交互式”“分層式”的教學(xué)評(píng)價(jià)需要教師“適度退讓”，給學(xué)生預(yù)留出足夠的時(shí)間和空間（獨(dú)立探究、小組討論）“消化”所學(xué)知識(shí)，堅(jiān)持學(xué)生的主體性，用明確的梯度化教學(xué)目標(biāo)、綜合性問題引領(lǐng)的教學(xué)方法、多元化正向激勵(lì)的評(píng)價(jià)方式，讓學(xué)生在有趣味性的自主探究中，深入發(fā)掘各項(xiàng)潛能，通過更多的學(xué)習(xí)策略（整合、聯(lián)想、遷移等）加大學(xué)習(xí)的深度。

總之，高階思維體現(xiàn)了知識(shí)時(shí)代對(duì)人才素質(zhì)的新要求，已成為高質(zhì)量課堂的應(yīng)然追求，而致力于素養(yǎng)建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的有效路徑。在初中語文教學(xué)中，教師遵循初中學(xué)生的心理規(guī)律和教材編排特點(diǎn)，精選教學(xué)內(nèi)容、整合教學(xué)手段、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、開展教學(xué)評(píng)價(jià)，四管齊下，能夠更好地幫助學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)高階思維能力的發(fā)展。

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【本文系河南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度一般課題“初中語文深度學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2020YB0061）研究成果】