論語文學科高階思維的培養(yǎng)

高階思維能力集中體現(xiàn)了知識時代對人才素質的新要求，是適應知識時代發(fā)展的關鍵能力。培養(yǎng)學生的高階思維，理應成為語文教學的重要任務之一?？疾飚斍暗母唠A思維研究和語文教學實際不難發(fā)現(xiàn)，高階思維研究脫離語文學科教學語境，學科化、本土化研究尚不夠深入；語文學科教學往往存在碎片化、模式化、離身化、模糊化等問題，難以使學生獲得高階思維能力?；诖耍酒诩邪才帕怂钠杏懻Z文學科高階思維培養(yǎng)及運用的文章。

山東師范大學潘慶玉分析了高階思維的本質與意義、內(nèi)涵與特點，對高階思維的教學策略進行了探索。河南師范大學文學院耿紅衛(wèi)、劉鑫鑫認為深度學習是實現(xiàn)高階思維發(fā)展的可行方式，并從教學內(nèi)容、教學手段、教學情境、教學評價等四個方面提出初中語文深度學習路徑。福建省晉江市羅山中學張建輝提出閱讀教學可運用高階認知的分析、評價和創(chuàng)造任務，來驅動學生實現(xiàn)對文本的深度閱讀。北京市三里屯一中肖文霞立足于提升學生形象思維、邏輯思維和辯證思維能力，具體闡述了初中閱讀教學高階思維訓練途徑。希望這幾篇文章能為廣大一線教師將語文學科高階思維培養(yǎng)融入日常教學提供參考和借鑒。

【摘要】當代科技社會發(fā)生的巨大變化給教育帶來前所未有的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學生的高階思維是基礎教育課程改革積極應對時代挑戰(zhàn)的理性選擇。語文學科的高階思維主要是指學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，在語言建構與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面表現(xiàn)出高水準的思維品質與解決復雜問題的能力。語文高階思維是一種情境化的實際思維，它滲透于語文學習的方方面面，具有隱蔽性、轉化性和生成性。語文學科高階思維的培養(yǎng)不能脫離語文教學的實際，必須融入日常教學，其核心是借助富有層次的教學設計，發(fā)掘文本與知識的思想活力，喚醒學生的認知體驗，最大限度地促進學生認知的發(fā)展、思維品質的提高。

【關鍵詞】語文，高階思維，認知發(fā)展，教學策略

《普通高中語文課程標準（2017年版）》把“思維發(fā)展與提升”列入語文學科核心素養(yǎng)，提出要發(fā)展學生的“邏輯思維”“辯證思維”“創(chuàng)新思維”的目標。[1]放眼當前整個基礎教育課程改革的趨勢與潮流，不難發(fā)現(xiàn)，像學習任務群、深度學習、項目式學習、大單元整合、大概念教學等近些年不斷涌現(xiàn)出來的研究熱點，無一不是圍繞改善學生的認知體驗、提高學生的思維品質而進行的。高階思維成為貫穿這些研究的焦點問題。當前高階思維的研究主要集中在內(nèi)涵、特點、理論基礎、教學策略等方面，學科化、本土化研究尚不夠深入，大部分研究脫離學科教學語境，止于概念性的闡述與論證，客觀地講，還沒有落地生根、真正解決學科教學所面臨的現(xiàn)實問題。語文學科如何立足自身需求，深挖語文高階思維特性，通過教學真正提高學生的思維品質與創(chuàng)造能力，確實是一個值得深入研究的課題。

一、認清高階思維的本質與意義

高階思維并不是一個新事物，早在20世紀中期布盧姆提出教育目標分類學時，就已經(jīng)把“分析、綜合、評價”作為學生思維發(fā)展的高級階段。換句話說，高階思維是建構思維層次理論的應有之義。為什么時至今日，高階思維突然從思維發(fā)展的連續(xù)譜系中逸出，成為一個需要專門對待和特別研究的領域？這背后反映的是當代科技社會發(fā)生的巨大變化給教育帶來的尖銳挑戰(zhàn)：以知識傳授為中心的學校教育已經(jīng)不能勝任未來科技社會對創(chuàng)新型人才的大量需求。以更具創(chuàng)造性的方式改造課程體系與課堂教學，培養(yǎng)高素質人才，以適應高科技社會不斷激增的海量信息、龐大數(shù)據(jù)、顛覆性知識與技術，真正實現(xiàn)人類知識再生產(chǎn)的加速度，是當代教育必須予以解決的現(xiàn)實問題。因此，高階思維應時而起，成為基礎教育課程改革積極應對科技發(fā)展挑戰(zhàn)的最直接、最集中、最先被確定的現(xiàn)實選項。

從目前有關高階思維的文獻來看，研究者一般把它看作創(chuàng)造性地解決復雜問題（劣構問題）的綜合性思維能力。它與一般思維的區(qū)別主要在于，面對復雜的問題情境，尚沒有現(xiàn)成的知識、技能及策略可以直接遷移運用，需要學習者基于有限的知識經(jīng)驗，借助科學的思維方法，創(chuàng)造性地提出解決問題的方案，并在研究與實踐過程中進行試驗、反思、調整和完善，最終解決問題。概括地講，高階思維具有不確定性、跨學科性、自導性和創(chuàng)新性。顯然，現(xiàn)有的以記憶、理解、訓練為中心的教學模式無法適應高階思維培養(yǎng)的要求。

從某種意義上說，高階思維并不是特殊的另類思維。事實上，它是現(xiàn)實世界所有創(chuàng)造性工作所必需的一種常態(tài)思維，大到研發(fā)一種新產(chǎn)品、創(chuàng)作一部小說、規(guī)劃一條城市的道路，小到設計一句廣告詞、布置一個會議室、策劃一場演唱會，都需要高階思維的參與，因為其中都包含著某種不確定性、綜合性和創(chuàng)造性，都需要主體運用想象力、突破自我認知。尤其在當代高科技背景下，萬物互聯(lián)，智能泛在，社會生活的方方面面都深深地融入了信息技術，跨時空、短時延、多場景、多學科交叉的技術應用方興未艾，對高階思維的需求也越來越迫切和普遍。因此，關注高階思維應成為課程與教學改革的核心關切。

高階思維是不是一種獨立存在的，與其他思維形式、思維過程無甚關聯(lián)的思維能力？高階思維與低階思維是一種什么關系？這些問題關系到高階思維能力的培養(yǎng)路徑，應當予以明確。就目前的研究來看，有以下幾種觀點：其一，高階思維是思維層次的高級階段，它與低階思維是連續(xù)的、一體的，如布盧姆的教育目標分類學；其二，高階思維是一種以創(chuàng)新思維為核心解決復雜問題的思維類型，它獨立存在，與低階思維相對立；其三，高階思維是指在整個思維過程中表現(xiàn)出來的優(yōu)異品質，并不局限于某一特定的思維層次或思維類型。也就是說，在感知、記憶、理解、應用、分析、綜合、評價等思維的各不同階段內(nèi)部，也存在高階與低階之分，高階思維并不局限于分析、綜合、評價等高級階段。顯然，三種不同的理解角度，各自指向不同的教育實踐路徑。第一種理解把高階思維作為思維的最高階段，也就意味著對高階思維的培養(yǎng)要以低階思維的培養(yǎng)為基礎，高階思維的培養(yǎng)應循序漸進、自然演進，不能陵節(jié)而施。第二種理解把高階思維作為一種相對獨立的思維類型，把對它的培養(yǎng)嵌入復雜問題的解決過程中，強調了特定情境中的任務驅動。第三種理解把高階思維的“高階”理解為對思維全過程的品質要求，即在思維過程的任何一個階段、層次都應追求優(yōu)秀的品質。三種觀點角度不同，都有各自的理論支撐和現(xiàn)實價值，這對我們?nèi)?、辯證地把握語文學科的高階思維具有重要的啟示意義。

二、語文學科高階思維的內(nèi)涵與特點

就語文學科而言，高階思維主要指學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面表現(xiàn)出來的高水平思維品質以及解決復雜問題的能力。這些思維能力包含直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等形式。理解語文學科高階思維，應注意以下幾點：

第一，語文高階思維是一種情境化的實際思維，不同于形式化的邏輯思維。當前不少學者提出中學語文應該給學生教點邏輯知識，借此發(fā)展其高階思維——邏輯思維能力。這里的邏輯主要是指形式邏輯或普通邏輯。邏輯知識的教學有助于提高學生對思維推理過程規(guī)律性的認識，但它本身并不等同于高階思維。語文高階思維所面對的問題情境是復雜的、綜合的、不確定的，形式邏輯面對這些問題無能為力。只有等到問題解決之后，人們才可以利用形式邏輯來檢驗思維結果的表達是否合乎邏輯要求。杜威早就指出：“邏輯學讀物中提供給人們的邏輯形式，其本身并不能告訴我們?nèi)绾嗡季S，甚至也不能告訴我們應當怎樣思維?！盵2]與傳統(tǒng)的形式邏輯不同，以非形式邏輯為核心的批判性思維近幾年日益引起普遍關注，成為語文高階思維研究的代表性成果。批判性思維指向經(jīng)驗的實際的思維過程，采用分析、辨別、比較、評估、推斷、反思的方式解決復雜問題，強調基于證據(jù)進行合乎事理的推斷，力求避免主觀臆斷。例如，教學《愚公移山》，引導學生細讀文本去發(fā)現(xiàn)這篇寓言中哪些地方體現(xiàn)了夸張、虛構的文體特征；再引導學生反思：如果我們忽視了文本中的這些寓言特征，把愚公移山看作一個真實的歷史故事來理解，是否會導致我們對文本的誤讀、對主題的誤判？一位名師在教學《愚公移山》時就把它作為真實的故事來分析，結果導致學生紛紛批評愚公的移山行為，認為他不切實際、好大喜功、獨斷專行。只有立足文本證據(jù)、著眼文體特征進行分析、考辨和反思，才能發(fā)展學生思維的思辨性和批判性，對愚公移山的理解才能達到真正的高階思維的水平。

第二，語文高階思維滲透于語文學習的方方面面，既體現(xiàn)在分析、構思、策劃、設計與表達的問題解決過程之中，也貫穿于感受、體驗、想象、直覺、推斷、評價等認知過程之中；它既是一種任務驅動式的、創(chuàng)新性的思維能力，也是一種全程性的滲透式的思維品質。小到對一個詞、一句話的理解，大到一個單元大概念的建構、任務群的實施，都有思維品質的高低之分、認知建構的優(yōu)劣之別。語文高階思維的培養(yǎng)，既要“致廣大”，通過設計驅動性、復雜性的問題情境拓展學生的思想格局和知識視野，又要“盡精微”，通過語言文字運用的深耕細作養(yǎng)護語文素養(yǎng)生長的土壤。僅就形象思維的培養(yǎng)而言，要指導學生“獲得對語言和文學形象的直覺體驗；在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中運用聯(lián)想和想象，豐富自己對現(xiàn)實生活和文學形象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)驗與語言表達”[3]。例如，于永正老師在執(zhí)教二年級《一株紫丁香》時，通過讓學生觀察一位同學“踮起腳尖”走路的樣子，感悟“踮”這個動作背后隱含著的“靜悄悄”“小心翼翼”的語境意義，從而感同身受地理解這首小詩中“我們走進安靜的小院，把一束紫丁香栽在老師的窗前”所表達的內(nèi)在情感。于老師打破了傳統(tǒng)的查字典、讀注釋的做法，通過情景創(chuàng)設巧妙地把學生帶進高階思維之中，讓學生在不知不覺間洞察領悟了詩中“踮”字的深意?！磅凇弊值慕虒W，超越了對詞語詞典意義的表面化理解與識記，瞬間提升了學生對文本的整體理解和感悟，有力地推動了學生在整堂課的思維體驗之旅。

第三，語文高階思維不同于一般的理性思維過程，它具有隱蔽性、轉化性和生成性。隱蔽性是指它隱身于閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等各個層面的語文學習活動之中，一以貫之，支撐起語文素養(yǎng)的內(nèi)在架構，卻又隱而不顯，含而不露。轉化性是指它不僅隱身于上述各種學習活動中，而且是語言建構與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這三者實現(xiàn)勾連轉化的內(nèi)部機制。沒有高階思維的激發(fā)和推動，這三者只能機械疊加，無法自動地融合轉化。生成性是指高階思維能夠激活語言與知識的活力，催生思想和審美的力量，喚醒深刻的文化想象，形成有機的、煥發(fā)生命活力的語文素養(yǎng)。語文高階思維的這三個性質，為我們進行富有創(chuàng)造性的教學提供了廣闊空間。例如，筆者執(zhí)教《湖心亭看雪》，在講到“霧凇沆碭”一句時，跳出了利用課文注釋學習詞語的套路，著眼于發(fā)展學生的高階思維，融語言學習、審美體驗與文化積累于一體，作了這樣的教學設計：第一步，讓一位同學上講臺來板書這個成語。教師預估到很多學生看書不仔細，會習慣性地把“凇”字的“冫”誤寫成“氵”。事實確實如此，教師趁機反問學生“冫”與“氵”的區(qū)別，指導他結合課文中的“大雪三日”判斷當時天氣情況，進而得出“凇”字的正確寫法。第二步，讓學生分析“霧凇沆碭”這四個字的偏旁，看能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律。大家發(fā)現(xiàn)前三個字的偏旁都與“水”有關，給人一種霧蒙蒙、濕漉漉、白茫茫、冷颼颼的感覺，而最后“碭”字是“石”字旁，似乎與前面的三個字不協(xié)調。教師提問：“猜一猜，這應是一塊怎樣神奇的石頭，可以和霜霧白汽和諧地放在一起？”繼而給出“碭”的解釋——有花紋的石頭，讓學生想象大理石上那些如行云流水、云煙縹緲般的空靈畫面，這時，“霧凇沆碭”就似一幅淡淡的水墨畫浮現(xiàn)在眼前，宛若天成。第三步，用大屏幕配樂播放西湖大雪過后的照片，讓學生一邊觀看欣賞，一邊說出頭腦中涌現(xiàn)出的詞語或成語：冰雕玉砌、琳瑯滿目、冰清玉潔、銀裝素裹、山舞銀蛇……這段教學設計以語言文字為切入口，實現(xiàn)了語義理解與審美體驗的多次生成轉化，最后把各種豐富的感受和體驗凝聚在一句句脫口而出的成語上，達到了文化層面的理解與積淀。

三、培養(yǎng)語文學科高階思維的教學策略

語文學科高階思維的培養(yǎng)必須融入日常教學，不能脫離語文教學的實際，也不能增加不必要的課業(yè)負擔。高階思維的教學不是要加大知識的難度，增加知識的數(shù)量，也不是把簡單的問題復雜化。高階思維教學的核心是借助富有層次性的教學設計，發(fā)掘文本與知識的思想活力，喚醒學生的認知體驗，最大限度地促進學生認知的發(fā)展、思維品質的提高。

首先，關注認知發(fā)展，挖掘文本思維潛質。高階思維的培養(yǎng)本質上是促進學生認知能力的發(fā)展。沒有良好的認知能力作基礎，語文素養(yǎng)的發(fā)展就會落空。課文文本不僅是信息的載體，而且還蘊含著豐富的認知因素。通過文本細讀，探尋并挖掘文本中的認知留白、思維跳躍以及矛盾沖突之處，可以極大地促進學生高階思維的發(fā)展。如《愚公移山》一文，當愚公回到家里提出移山計劃時，子孫們“雜然相許”，而妻子卻提出了疑問：“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”接下來的“雜曰：投諸渤海之尾，隱土之北”僅僅回答了技術性的第二問，卻沒有回答關鍵性的第一問。為什么？教師要引導學生從文章整體構思的角度審視這里的省略，因為下文還有智叟的發(fā)難，其疑問的實質是一樣的，只是語氣不同而已。愚公通過“長息曰”那段很精彩的話有力地回應了智叟的嘲諷。這段話所表達的道理也可以消除妻子的疑問。為了避免重復，作者在前文省去了回答。教師可以讓學生根據(jù)這段話來嘗試還原當時“雜曰”的內(nèi)容：“雖父老矣，吾等存焉。吾等老矣，子孫存焉。子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮匱也，而山不加增，何苦而不平？至于土石，可投諸渤海之尾，隱土之北?！蓖ㄟ^對文本中這些認知留白的發(fā)掘，可以有力地激發(fā)學生探究的興趣，提升學生文本整體解讀的能力。再如，《在馬克思墓前的講話》中第7自然段一開頭說：“因為馬克思首先是一個革命家。”句尾用的是句號，但這個句子并沒有說完，還應有“所以”表示結果的內(nèi)容。用句號則表明結果已經(jīng)說出來了，那結果在哪里？引導學生從上下文尋找、辨別、考證。學生會發(fā)現(xiàn)結果就在前面的第6自然段中。使用因果關聯(lián)詞把它們完整地表達出來為：“因為馬克思首先是一個革命家”，所以“在馬克思看來，科學是一種在歷史上起推動作用的、革命的力量”；“因為馬克思首先是一個革命家”，所以“任何一門理論科學中的每一個新發(fā)現(xiàn)——它的實際應用也許還根本無法預見——都使馬克思感到衷心喜悅”；“因為馬克思首先是一個革命家”，所以“當他看到那種對工業(yè)、對一般歷史發(fā)展立即產(chǎn)生革命性影響的發(fā)現(xiàn)的時候，他的喜悅就非同尋常了”。抓住文本中的矛盾之處進行復原與建構，可以透視文本行文的內(nèi)在邏輯，獲得深入而通透的理解。

其次，搭建系統(tǒng)支架，營構高階問題情境。高階思維的培養(yǎng)要立足文本，同時還要借助認知支架的系統(tǒng)搭建、問題情境的巧妙設計。從系統(tǒng)化的角度設計一堂課的認知支架，能夠起到1+1>2的聯(lián)動效應，提升問題情境的包容性和關聯(lián)性，有助于學生高階思維的發(fā)展。例如，筆者執(zhí)教《書戴嵩畫牛》群文閱讀，在學生學完課文之后，出示南宋曾敏行《獨醒雜志》中的有關記載：“馬正惠公嘗珍其所（）戴嵩《斗牛圖》，暇日展（）廳前，有輸租氓見而（）笑，公疑之，問其故。對曰：‘農(nóng)非識畫，（）識真牛。（）其斗時，（）尾于（）間，雖壯夫膂力不能出之。此圖皆（）其尾，似不（）矣。公為之（）服?！弊寣W生依據(jù)剛剛學過的蘇軾《書戴嵩畫?！穱L試填寫空格中省略的字。這既是對學生課文學習情況的檢測，也是對學生語感能力的一種訓練。然后讓學生比較兩篇文章中人們對戴嵩畫牛的看法，得出兩篇文章都認為戴嵩畫錯了的結論。這時提出本堂課要解決的一個根本問題：“戴嵩真的畫錯了嗎？如何判定事實的真假？”通過呈現(xiàn)心理學視錯覺圖片，讓學生樹立“眼見未必為實，判斷事物要靠多方考證”的意識，再讓學生觀看有關斗牛的漢畫像磚、照片及視頻，尋找斗牛的尾巴真相：配合動作，自由擺動，或夾或舉，因勢而變。這時再呈現(xiàn)戴牛真跡，還原歷史上真實的戴嵩。他畫牛獨步天下，一生創(chuàng)作斗牛圖無數(shù)，不同作品中牛尾的姿勢各異，而后人僅憑自己所見其中一幅斗牛圖上的牛尾位置輕率評判，其謬大矣！繼而提問：在學習和生活中如何避免兩篇文章中都出現(xiàn)的草率質疑、輕信盲從的態(tài)度？最后，布置課下作業(yè)：蘇軾欠戴嵩一個道歉，請你以蘇軾的身份，給戴嵩寫一封信。通過寫作，學生梳理整個事件的發(fā)展過程，發(fā)現(xiàn)問題的本質，概括其中蘊含的哲理，提升自身的認知能力。通過系統(tǒng)化的問題設計，這節(jié)課學生的認知不斷地發(fā)生翻轉，思辨的層次不斷地提高，遠遠超越了《書戴嵩畫牛》一文提出的“耕當問奴，織當問婢”的認知水平。

最后，縱橫延展進階，喚醒激活深度學習。語文高階思維的培養(yǎng)，必須創(chuàng)設不斷進階爬升的問題情境，引導學生勇敢地進行思想的探險；必須從縱向橫向多個維度形成時空穿越、思想碰撞的對話格局，推動學生沉浸在深度探究、高峰體驗之中。例如，筆者執(zhí)教《蘇州園林》，就采用了縱橫交織、內(nèi)外勾連、古今對話的設計，通過讀寫結合讓學生沉浸在蘇州園林的詩意棲居之中。對濟南市的初二學生來講，他們大多沒有去過蘇州，也就沒見過真正的蘇州園林，對蘇州園林的美，只有一種抽象的概念和模糊的認識。如何通過對課文的深入學習，借助情境的創(chuàng)設，引領學生走進蘇州園林的審美空間，產(chǎn)生身臨其境、物我合一的體驗，是一個教學挑戰(zhàn)。首先，指導學生閱讀第四自然段，重點感悟“才能使游覽者攀登的時候忘卻蘇州城市，只覺得身在山間”“池沼里養(yǎng)著金魚或各色鯉魚，夏秋季節(jié)荷花或睡蓮開放，游覽者看‘魚戲蓮葉間，又是入畫的一景”這兩句表達的思想：人與自然和諧相悅。其次，由“魚戲蓮葉間”引出古樂府《江南》，通過變換節(jié)奏進行范讀，表現(xiàn)人魚嬉戲的歡愉之情，引導學生從對園林之美的體驗上升到對文學之美的體驗。再次，追溯歷史，講述滄浪亭的來歷，體會古人的山水情懷，朗讀《滄浪亭記》的節(jié)選譯文，對比原文，感受文言的表達魅力和人文情趣。最后，設置兩種供選情境，學習引用“灑然忘其歸”或“觴而浩歌，踞而仰嘯”對課文進行續(xù)寫補充。這一環(huán)節(jié)的審美教學層層鋪墊，步步為營，順勢推進，一氣呵成。學生當堂寫出了這樣的句子：夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月光灑在水面，晚風輕起，泛起粼粼波光，游客自然會“灑然忘其歸”了，這何嘗不是構成了一幅美麗的圖畫（其一）；夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月如白玉掛于天，游船停于湖中望水，月與我的影子對在一刻，魚游過，影子卻成琉璃，白光閃爍，“灑然忘其歸”，船又向遠方駛去（其二）。學生的續(xù)寫不僅緊扣課文的主旨——美如圖畫，而且富有文采，意境幽遠。這個教學環(huán)節(jié)從挖掘課文的審美細節(jié)入手，把園林藝術與古典文學結合起來，把歷史敘事與自由想象結合起來，把說明方法的運用與續(xù)寫文章結合起來，實現(xiàn)了文本理解、審美想象與文體寫作的有機統(tǒng)一，將高階思維的培養(yǎng)落實為生動而深刻的精神體驗。

當然，培養(yǎng)語文學科高階思維的教學策略絕不限于以上諸種，凡是能夠挖掘文本思維潛力，激發(fā)學生探究熱情，提升學生思維層次與品質的教學創(chuàng)新，都值得深入研究和探討。高階思維雖并非高不可攀，但看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛，期待語文高階思維的教學研究更上一層樓。

參考文獻

[1][3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4，6.

[2]約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：67.