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    直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)的實(shí)證研究

    2021-03-16 08:29:23劉司卓李爽黃嘉靖
    中國(guó)遠(yuǎn)程教育 2021年2期
    關(guān)鍵詞:維度指標(biāo)課程

    劉司卓 李爽 黃嘉靖

    【摘要】?? 當(dāng)前直播教學(xué)已經(jīng)成為在線教學(xué)的重要形式,亟須圍繞直播課的教學(xué)規(guī)律和學(xué)習(xí)特征開(kāi)展理論與實(shí)證研究,以規(guī)范和優(yōu)化直播教學(xué)實(shí)踐,而直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)估是值得優(yōu)先關(guān)注的問(wèn)題之一。本研究基于學(xué)習(xí)投入相關(guān)理論與研究成果構(gòu)建出直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)框架,包括規(guī)范遵守、學(xué)習(xí)參與和社會(huì)參與三個(gè)維度,共24個(gè)指標(biāo)。之后,以ClassIn平臺(tái)一門(mén)少兒英語(yǔ)小班直播課為例,基于課程16課時(shí)共計(jì)950分鐘的教學(xué)實(shí)錄以及日志記錄的課程數(shù)據(jù)對(duì)預(yù)設(shè)指標(biāo)進(jìn)行初步驗(yàn)證,采用層次分析法,邀請(qǐng)教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)<掖_定各維度及指標(biāo)權(quán)重,最終定義出直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)估指標(biāo)體系。最后,研究基于該評(píng)估指標(biāo)體系對(duì)案例課程的學(xué)習(xí)行為投入特征進(jìn)行分析,并考察了學(xué)生個(gè)體、課堂教學(xué)和環(huán)境因素對(duì)學(xué)習(xí)行為投入的影響情況。

    【關(guān)鍵詞】? 在線教學(xué);直播課;學(xué)習(xí)行為投入;學(xué)習(xí)評(píng)價(jià);評(píng)價(jià)指標(biāo);影響因素;層次分析;學(xué)習(xí)分析

    【中圖分類號(hào)】? ?G622.0? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x(2021)2-0036-11

    一、引言

    隨著技術(shù)的發(fā)展,在線教學(xué)的形式越來(lái)越多樣化。以師生實(shí)時(shí)視頻互動(dòng)為特征的直播課作為新興在線教學(xué)形式在實(shí)踐中快速發(fā)展。特別在2020年新冠肺炎疫情期間,直播教學(xué)更是在各級(jí)院校應(yīng)對(duì)疫情隔離需求開(kāi)展靈活居家學(xué)習(xí)中發(fā)揮重要作用,相當(dāng)比重的院校依托ClassIn、釘釘?shù)雀黝愔辈ソ虒W(xué)平臺(tái),或騰訊會(huì)議、Zoom、云視訊等會(huì)議系統(tǒng)將傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)到線上,為院校師生積累寶貴的直播課經(jīng)驗(yàn),也有力地推動(dòng)了課堂從封閉的物理空間向虛擬空間拓展,為變革傳統(tǒng)學(xué)校課堂教學(xué)以滿足教育公平和個(gè)性化優(yōu)質(zhì)教育需求奠定了基礎(chǔ)。隨著在線教學(xué)成為后疫情時(shí)代的“新常態(tài)”(胡欽太, 等, 2020),同步直播教學(xué)作為疫情期間主要的在線教學(xué)方式之一(謝幼如, 等, 2020; 梁林梅, 等, 2020),也可能會(huì)成為教育教學(xué)“新常態(tài)”的重要組成部分。

    直播課是依托各類實(shí)時(shí)通信技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)環(huán)境,支持師生在不同物理空間下通過(guò)實(shí)時(shí)音視頻互動(dòng)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的遠(yuǎn)程教學(xué)形式,具有教與學(xué)準(zhǔn)時(shí)空分離的本質(zhì)。其實(shí),在第三代遠(yuǎn)程教育發(fā)展初期也出現(xiàn)過(guò)一些基于雙向視頻會(huì)議系統(tǒng)的實(shí)時(shí)互動(dòng)教學(xué)探索,但那時(shí)這類教學(xué)技術(shù)系統(tǒng)造價(jià)昂貴,通常在學(xué)習(xí)中心配置,學(xué)生需到地方學(xué)習(xí)中心與遠(yuǎn)程教師進(jìn)行一對(duì)多實(shí)時(shí)互動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展不僅大大降低了直播教學(xué)的成本,實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在各自物理空間與教師實(shí)時(shí)互聯(lián),而且為直播教學(xué)搭建出功能更強(qiáng)大的互動(dòng)環(huán)境,涌現(xiàn)出一對(duì)一、小班直播、常規(guī)班級(jí)規(guī)模及50人以上大規(guī)模直播等多種實(shí)時(shí)互動(dòng)教學(xué)實(shí)踐模式。

    隨著直播課的普及,對(duì)新網(wǎng)絡(luò)空間直播課教學(xué)規(guī)律與特征的探索愈加重要。然而,文獻(xiàn)中關(guān)于這一領(lǐng)域的理論探索與實(shí)證研究均非常有限。師生雖然在直播課中實(shí)時(shí)互動(dòng),卻處于不同的物理空間,空間的分離將會(huì)如何影響教與學(xué)?虛擬空間中的實(shí)時(shí)教學(xué)交互是否會(huì)因?yàn)槲锢砭嚯x而產(chǎn)生新特征或出現(xiàn)新問(wèn)題?直播課如何在兼顧空間靈活性與學(xué)習(xí)個(gè)性化的同時(shí)規(guī)范課堂秩序?這些問(wèn)題都亟待探索。其中,學(xué)生在直播課學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為投入是值得優(yōu)先關(guān)注的問(wèn)題之一。學(xué)習(xí)行為投入是影響學(xué)習(xí)績(jī)效的重要因素(Birch & Ladd, 1997; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Cheng & Chau, 2016),是教育評(píng)估與研究關(guān)注的重要學(xué)習(xí)變量,既是遠(yuǎn)程教學(xué)的研究熱點(diǎn)(湯詩(shī)華, 等, 2018),也是遠(yuǎn)程教學(xué)的短板(文書(shū)鋒, 等, 2017)。學(xué)生在物理空間分離的虛擬空間中能否積極投入教學(xué)互動(dòng)、如何參與以及怎樣有效評(píng)估學(xué)生的直播課行為投入等問(wèn)題是直播課教學(xué)規(guī)律研究的重要問(wèn)題。

    二、相關(guān)文獻(xiàn)研究

    (一)學(xué)習(xí)行為投入的內(nèi)涵與構(gòu)成

    本研究中的學(xué)習(xí)行為投入是指學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中行為層面的學(xué)習(xí)投入情況。學(xué)習(xí)行為投入(learning behavioral engagement)是學(xué)習(xí)投入(learning engagement)的基本構(gòu)成維度,是學(xué)生心理投入的載體(Newmann, 1992; Fredricks, et al., 2004)。文獻(xiàn)中對(duì)行為投入構(gòu)成的討論為本研究提供了參考。首先,對(duì)課堂規(guī)范的遵守在文獻(xiàn)中常被看作行為投入的重要組成部分(Finn, 1993, p. 14; Finn, Pannozzo, & Voelkl, 1995; Finn & Rock, 1997)。例如:費(fèi)恩(Finn, 1993, p. 14)提出的參與—認(rèn)同感模型(Participation-Identification Model)將學(xué)生對(duì)要求的響應(yīng)視為學(xué)生行為投入的基本構(gòu)成成分;弗雷德里克斯等(Fredricks, et al., 2004)指出學(xué)生對(duì)規(guī)則和秩序的積極執(zhí)行是其行為投入的基本構(gòu)成成分;Bingham和Okagaki(2012)認(rèn)為遵守規(guī)范是高學(xué)習(xí)投入學(xué)生的基本表現(xiàn)之一。也有些學(xué)者對(duì)行為投入的討論主要聚焦于學(xué)生在學(xué)術(shù)任務(wù)活動(dòng)中的表現(xiàn)。例如:斯金納等人(Skinner & Belmont, 1993; Furrer & Skinner, 2003; Skinner, Kindermann, & Furrer, 2009)將行為投入概括為任務(wù)行為、學(xué)術(shù)行為和課堂參與,具體表現(xiàn)為努力、堅(jiān)持、專注等方面;拉姆等(Lam, et al., 2014)則更加關(guān)注學(xué)生在課堂學(xué)術(shù)活動(dòng)和課外活動(dòng)中的積極參與行為。除上述兩類行為以外,一些學(xué)者(Wright, Jones, & DAlba, 2013; Sinha, Rogat, Adams-Wiggins, & Hmelo-Silver, 2015; 李爽, 等, 2016; Redmond, Abawi, Brown, Henderson, & Heffernan, 2018)會(huì)關(guān)注學(xué)生在社會(huì)性互動(dòng)中的投入情況,將其作為學(xué)生投入的重要構(gòu)成成分,他們認(rèn)為這類行為雖然與學(xué)術(shù)任務(wù)相關(guān)性不強(qiáng),但有助于建立融洽的社會(huì)關(guān)系、增強(qiáng)歸屬感和凝聚力,是課堂情感投入的重要體現(xiàn)。

    行為投入相關(guān)評(píng)價(jià)體系和測(cè)量工具也為定義學(xué)習(xí)行為投入框架的具體觀測(cè)指標(biāo)提供了依據(jù)。在課堂規(guī)范遵守方面,一些學(xué)者關(guān)注學(xué)生在出勤表現(xiàn)、不良行為和任務(wù)參與上的行為表現(xiàn)。例如:費(fèi)恩和弗萊克爾(Finn & Voelkl, 1993)提到出勤、不良行為和課堂參與三個(gè)維度;阿普爾頓等人(Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006)認(rèn)為出勤、輟學(xué)、自愿參與課堂活動(dòng)等可用以表征行為投入;孫等人(Sun & Rueda, 2012)在《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)投入量表》(Student Engagement in Distance Education,SEDE)中提到遵守規(guī)則、及時(shí)完成任務(wù)等指標(biāo)。在學(xué)術(shù)活動(dòng)的行為表現(xiàn)上,里夫等人(Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004)提出專注、努力、口頭參與、堅(jiān)持和積極情緒五個(gè)維度;拉姆等(Lam, et al., 2014)提出積極參與、專注和堅(jiān)持三方面;李爽等(2016)將行為投入分為參與、交互、堅(jiān)持、專注、學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)和自我監(jiān)控六部分;張琪等(2018)提出“PRIC”測(cè)評(píng)維度,認(rèn)為持續(xù)性(persistence)、反思性(reflection)、主動(dòng)性(initiative)和專注性(concentration)是實(shí)現(xiàn)行為投入反饋循環(huán)的關(guān)鍵,其中主動(dòng)性維度關(guān)注學(xué)習(xí)者與外界的積極交互行為;Redmond等(Redmond, et al., 2018)提到識(shí)別機(jī)遇與挑戰(zhàn)、支持鼓勵(lì)同伴等指標(biāo)??梢?jiàn),專注、堅(jiān)持、交互和學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)是較為普遍的關(guān)注點(diǎn)。社會(huì)性交互的評(píng)價(jià)則強(qiáng)調(diào)有效而開(kāi)放的、有助于歸屬感和信任感等情感建立的交流互動(dòng),如自我介紹、情感表達(dá)、打招呼等(Hara, Angeli, & Bonk, 2000; Redmond, et al., 2018; Doo & Bonk, 2020)。

    (二)在線行為投入評(píng)價(jià)相關(guān)研究

    在線學(xué)習(xí)興起后,對(duì)學(xué)習(xí)者在線行為投入的評(píng)價(jià)與分析成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)(Hrastinski, 2009)。一些學(xué)者通過(guò)自陳報(bào)告來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的在線行為投入。狄克森(Dixson, 2015)開(kāi)發(fā)的《在線學(xué)習(xí)投入量表》(Online Student Engagement Scale,OSE)分為技能、情感、交互和績(jī)效四個(gè)維度,包括規(guī)律學(xué)習(xí)、幫助同伴、參與在線交流等指標(biāo);鄧等人(Deng, Benckendorff, & Gannaway, 2020)開(kāi)發(fā)的《MOOC投入量表》(MOOC Engagement Scale,MES)從社交與行為投入兩個(gè)維度評(píng)測(cè)MOOC學(xué)習(xí)投入,如按時(shí)參加課程、回答問(wèn)題、分享資料等。隨著學(xué)習(xí)分析研究的興起,越來(lái)越多的學(xué)者基于log日志中的大量行為數(shù)據(jù)量化評(píng)價(jià)在線行為投入。例如:金等人(Kim, Park, Yoon, & Jo, 2016)從積極響應(yīng)、主題討論、堅(jiān)持付出和交互四方面評(píng)價(jià)異步在線討論的投入情況,包括定期學(xué)習(xí)、經(jīng)常發(fā)帖等指標(biāo);張思等(2017)從參與、專注、規(guī)律和交互四個(gè)維度表征學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的投入情況,具體有參與活動(dòng)、參與討論、上傳資源等指標(biāo);王紅梅等(2019)基于“PRIC”維度和12個(gè)行為指標(biāo),測(cè)評(píng)開(kāi)放學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)投入。近年來(lái),學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域的研究數(shù)據(jù)趨向多模態(tài)化,即采用兩種或以上方式獲取數(shù)據(jù)。鐘薇等(2018)結(jié)合課程視頻、后臺(tái)日志和自陳報(bào)告對(duì)行為投入和認(rèn)知水平進(jìn)行研究;曹曉明等(2019)結(jié)合學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)圖像、腦電和日志數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)投入識(shí)別進(jìn)行研究;王麗英等(2020)設(shè)計(jì)的在線學(xué)習(xí)多模態(tài)數(shù)據(jù)融合模型,通過(guò)后臺(tái)日志、面部識(shí)別及心率檢測(cè)來(lái)評(píng)價(jià)MOOC學(xué)習(xí)者的投入水平。多模態(tài)數(shù)據(jù)在一定程度上彌補(bǔ)了單模態(tài)數(shù)據(jù)的局限,能更全面、準(zhǔn)確地表征學(xué)習(xí)行為投入程度。

    文獻(xiàn)研究顯示,雖然目前已有較多有關(guān)在線學(xué)習(xí)投入的評(píng)價(jià)研究與相關(guān)評(píng)價(jià)體系,但大多有關(guān)在線學(xué)習(xí)行為投入的評(píng)價(jià)是基于MOOC等以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的在線學(xué)習(xí)情境進(jìn)行構(gòu)建的,缺乏有關(guān)直播教學(xué)情境下學(xué)習(xí)行為投入的評(píng)價(jià)研究。在直播教學(xué)情境下,學(xué)生在線學(xué)習(xí)的參與方式與行為發(fā)生了一些變化,直播教學(xué)情境中可采集的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的構(gòu)成與形態(tài)也發(fā)生了變化。學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為投入情況究竟如何?相關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系如何構(gòu)建?這些問(wèn)題亟待更多的實(shí)證研究去回答。

    三、研究方法

    (一)研究問(wèn)題

    本研究旨在構(gòu)建直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)指標(biāo),并基于一門(mén)實(shí)際直播課程對(duì)直播課學(xué)習(xí)行為投入特征與規(guī)律進(jìn)行探索。小班直播課是當(dāng)前直播課的典型模式之一,能更充分地體現(xiàn)直播課在教學(xué)靈活性與互動(dòng)性方面的優(yōu)勢(shì),具有較好的應(yīng)用和發(fā)展前景。且該模式中學(xué)生人數(shù)較少,通常所有學(xué)生都會(huì)開(kāi)啟攝像頭參與課程活動(dòng),課程實(shí)錄能夠記錄師生每個(gè)人在直播課中的語(yǔ)言與動(dòng)作,從而為分析學(xué)習(xí)行為投入提供了更完整的數(shù)據(jù)。綜上所述,本研究決定聚焦小班直播課情境,以基于ClassIn在線教室的少兒英語(yǔ)教學(xué)課程為例,考察直播課學(xué)習(xí)行為投入的特征及其影響因素。具體研究問(wèn)題如下:①直播課學(xué)習(xí)行為投入包括哪些評(píng)價(jià)指標(biāo),其權(quán)重分別是多少?②少兒小班直播課的學(xué)習(xí)行為投入水平如何?③少兒小班直播課學(xué)生的學(xué)習(xí)行為投入是否會(huì)受到學(xué)生個(gè)體及教學(xué)互動(dòng)環(huán)境因素的影響?

    (二)ClassIn在線教室

    ClassIn在線教室是由翼鷗教育研發(fā)的一對(duì)多直播互動(dòng)教學(xué)平臺(tái),是當(dāng)前直播教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用較多的主流教學(xué)平臺(tái)之一。ClassIn直播課程界面由師生視頻畫(huà)面、黑板區(qū)和工具欄構(gòu)成,見(jiàn)圖1。師生通過(guò)視頻互動(dòng)、黑板區(qū)繪畫(huà)、文本輸入、小黑板問(wèn)答、協(xié)同編輯、屏幕共享等功能,實(shí)現(xiàn)課堂提問(wèn)、回答和討論等基本教學(xué)互動(dòng),選擇題和搶答題的功能實(shí)現(xiàn)課堂及時(shí)測(cè)試與調(diào)查,聊天區(qū)實(shí)現(xiàn)師生間文字互動(dòng)及資源分享。除此以外,教師可以對(duì)表現(xiàn)良好的同學(xué)給予獎(jiǎng)勵(lì),并實(shí)時(shí)顯示在學(xué)生視頻畫(huà)面中。整體而言,ClassIn較好還原了傳統(tǒng)課堂的互動(dòng),并在某些方面有所增強(qiáng)。

    (三)案例課程與樣本數(shù)據(jù)

    綜合考慮教學(xué)方式的多樣性、課堂實(shí)錄的質(zhì)量、教學(xué)日志數(shù)據(jù)的完整性、數(shù)據(jù)的可獲得性等因素,研究最終選取了一門(mén)課外少兒英語(yǔ)課程作為案例課程。案例課程有1名男性外教與5名女生參與。課程包含18節(jié)課,分別為13節(jié)教學(xué)課、2節(jié)辯論課、1節(jié)考前復(fù)習(xí)課、1節(jié)考試和1節(jié)考后放松課,每節(jié)課持續(xù)時(shí)間約為1小時(shí)。其中,教學(xué)課主要的教學(xué)活動(dòng)包括學(xué)習(xí)新單詞及單詞鞏固練習(xí)或游戲;復(fù)習(xí)課無(wú)新知識(shí)講授與課件使用,師生以視頻問(wèn)答的形式進(jìn)行復(fù)習(xí);辯論課學(xué)生分組就某一主題展開(kāi)辯論。由于考試和考后放松課涉及的課堂活動(dòng)極少,對(duì)行為投入研究意義不大,故研究未將其納入分析,最終選取剩余16節(jié)課進(jìn)行分析。

    本研究對(duì)第二個(gè)和第三個(gè)研究問(wèn)題的考察主要基于該16節(jié)課累計(jì)950分鐘的教學(xué)實(shí)錄和在這些課時(shí)中師生所產(chǎn)生的日志數(shù)據(jù)進(jìn)行。通過(guò)對(duì)兩類數(shù)據(jù)的挖掘和分析,對(duì)學(xué)生在16節(jié)課中產(chǎn)生的80人次學(xué)習(xí)行為投入表現(xiàn)以及相關(guān)影響因素進(jìn)行探索。

    (四)數(shù)據(jù)處理與分析

    1. 直播課學(xué)習(xí)行為投入分析框架

    研究結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)及直播教學(xué)特點(diǎn),初擬直播課學(xué)習(xí)行為投入分析框架,見(jiàn)表1。分析框架包含規(guī)范遵守、學(xué)術(shù)參與和社會(huì)參與3個(gè)一級(jí)維度、8個(gè)二級(jí)維度,共24個(gè)指標(biāo)。

    “規(guī)范遵守”指學(xué)生在維持課堂秩序和響應(yīng)教師基本要求方面的表現(xiàn),是課堂基本行為投入維度,包括3個(gè)二級(jí)維度。其中,“出勤表現(xiàn)”關(guān)注學(xué)生是否出勤,是否存在遲到或早退;“違規(guī)行為”關(guān)注學(xué)生擾亂課堂秩序的行為;“任務(wù)參與”關(guān)注學(xué)生對(duì)課堂基本任務(wù)的投入情況?!皩W(xué)術(shù)參與”指學(xué)生在課堂學(xué)術(shù)活動(dòng)中投入的時(shí)間、精力和努力,包括4個(gè)二級(jí)維度。其中,“專注度”指學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)上集中注意力的程度;“堅(jiān)持性”指學(xué)生遇到困難與障礙時(shí)繼續(xù)努力的程度;“主動(dòng)交互”指學(xué)生為達(dá)成學(xué)術(shù)目標(biāo)與教師或同伴進(jìn)行互動(dòng)和協(xié)作;“學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)”指學(xué)生面對(duì)針對(duì)高認(rèn)知水平目標(biāo)的挑戰(zhàn)性任務(wù)時(shí)的行為表現(xiàn)?!吧鐣?huì)參與”是指學(xué)生與教師和同伴進(jìn)行社會(huì)性互動(dòng)的表現(xiàn)。這類互動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)無(wú)直接聯(lián)系,但是對(duì)于建立良好社會(huì)關(guān)系、活躍課堂氣氛具有重要意義。

    2. 數(shù)據(jù)分析過(guò)程與方法

    首先基于案例教學(xué)實(shí)錄編碼與后臺(tái)數(shù)據(jù)計(jì)算出預(yù)設(shè)的24個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)。為確保指標(biāo)的獨(dú)立性,研究首先對(duì)預(yù)設(shè)指標(biāo)進(jìn)行相關(guān)分析,結(jié)果表明預(yù)設(shè)的24個(gè)指標(biāo)間均為低相關(guān)關(guān)系,因此全部予以保留。

    其次采用層次分析法確定各維度及指標(biāo)權(quán)重。層次分析法(analytic hierarchy process,AHP)是目前較為成熟和應(yīng)用較多的權(quán)重計(jì)算方法(鄧雪, 等, 2012)。本研究邀請(qǐng)六名教育技術(shù)和在線教學(xué)領(lǐng)域?qū)<彝ㄟ^(guò)問(wèn)卷對(duì)表1中各維度和指標(biāo)的重要程度進(jìn)行打分。六名專家分別為北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院的兩位教授、一位副教授和一位講師,一位江南大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院副教授和一位蘇州大學(xué)教育技術(shù)方向副教授。首先根據(jù)專家打分結(jié)果得出各維度判斷矩陣[S=(uij)p×p],并通過(guò)MATLAB判斷矩陣S的最大特征根[λmax],然后通過(guò)計(jì)算一致性指標(biāo)CI、一致性比例[CR]進(jìn)行層次單排序和一致性檢驗(yàn),最后進(jìn)行層次總排序及一致性檢驗(yàn)得出各指標(biāo)綜合權(quán)重。

    最后,基于確定的權(quán)重對(duì)案例課程中學(xué)生各行為投入維度進(jìn)行計(jì)算,據(jù)此分析案例課程的行為投入水平,并通過(guò)相關(guān)分析和差異分析考察個(gè)體及教學(xué)互動(dòng)環(huán)境因素對(duì)學(xué)生行為投入的影響。

    四、研究結(jié)果

    (一)直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重

    根據(jù)專家對(duì)直播課學(xué)習(xí)行為投入各維度與指標(biāo)重要性打分結(jié)果得出各級(jí)維度判斷矩陣,經(jīng)過(guò)層次單排序和一致性檢驗(yàn)、層次總排序和一致性檢驗(yàn),得出各維度及指標(biāo)綜合權(quán)重,見(jiàn)表2?;跈?quán)重評(píng)估結(jié)果,“學(xué)術(shù)參與”的權(quán)重在一級(jí)維度中最高。在在該維度中,“專注度”和“主動(dòng)交互”占比較高。“專注度”是普遍認(rèn)同的反映課堂投入表現(xiàn)的指標(biāo),在該維度中“左顧右盼次數(shù)”和“響應(yīng)教師提問(wèn)積極性”兩個(gè)指標(biāo)權(quán)重較高;“主動(dòng)交互”是學(xué)習(xí)者投入課堂教學(xué)的重要體現(xiàn)(張屹, 等, 2014),在該維度中課堂發(fā)言總次數(shù)所占權(quán)重最高?!耙?guī)范遵守”的權(quán)重位居其次,其二級(jí)維度中“出勤表現(xiàn)”作為學(xué)習(xí)者投入課堂活動(dòng)最基本的條件,所占權(quán)重最高,“出勤率”則為該維度占比最高的指標(biāo)。“社會(huì)參與”在三個(gè)學(xué)習(xí)行為投入維度中所占權(quán)重最低,該結(jié)果在意料之中,社會(huì)參與與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系相比前兩個(gè)維度會(huì)弱一些,對(duì)學(xué)習(xí)成效的影響是間接的。在該維度中,指標(biāo)“主動(dòng)進(jìn)行社會(huì)情感話題交流次數(shù)”的權(quán)重更高。

    (二)直播課學(xué)習(xí)行為投入整體特征

    基于教學(xué)實(shí)錄與后臺(tái)日志數(shù)據(jù)對(duì)各個(gè)指標(biāo)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì),見(jiàn)表3。學(xué)生在“規(guī)范遵守”維度表現(xiàn)較好,特別是“出勤表現(xiàn)”,學(xué)生出勤率高且無(wú)早退行為;學(xué)生的任務(wù)參與水平較高;偶爾會(huì)出現(xiàn)違規(guī)行為。在“學(xué)術(shù)參與”維度中,學(xué)生的交互表現(xiàn)較為突出,可以看出在該課程中“主動(dòng)交互”是學(xué)生投入課堂學(xué)習(xí)的主要方式,特別體現(xiàn)在課堂發(fā)言上;學(xué)生的“專注度”和“堅(jiān)持性”仍有待提高,常有注意力不集中的行為出現(xiàn),學(xué)生雖然極少退出或放棄任務(wù),但獨(dú)立完成任務(wù)的比例不高;學(xué)生在“學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)”方面的行為數(shù)據(jù)較少,主要由于該課程較少設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)。在“社會(huì)參與”維度中,相比主動(dòng)發(fā)起互動(dòng),學(xué)生更多是去回應(yīng)他人發(fā)起的社會(huì)情感話題。

    根據(jù)研究定義的指標(biāo)權(quán)重計(jì)算出16節(jié)課的學(xué)習(xí)行為投入水平,見(jiàn)圖2~圖5。對(duì)比發(fā)現(xiàn)各節(jié)課的學(xué)習(xí)行為投入水平存在波動(dòng),最后兩節(jié)課波動(dòng)較大。具體來(lái)看,各節(jié)課之間學(xué)生“規(guī)范遵守”表現(xiàn)較為穩(wěn)定,“學(xué)術(shù)參與”存在一定差異,其中“主動(dòng)交互”的波動(dòng)最大,而“堅(jiān)持性”和“學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)”方面基本穩(wěn)定,“社會(huì)參與”在整個(gè)課程期間存在較大波動(dòng)。

    (三)直播課學(xué)習(xí)行為投入影響因素探索

    基于已有數(shù)據(jù),進(jìn)一步通過(guò)差異檢驗(yàn)和相關(guān)分析考查學(xué)生個(gè)體因素以及教學(xué)與互動(dòng)環(huán)境因素對(duì)直播課學(xué)習(xí)行為投入的影響情況。

    1. 個(gè)體間行為投入差異檢驗(yàn)

    采用單因素方差分析(One-Way ANOVA)對(duì)課程中5名學(xué)生整體行為投入水平、各一級(jí)和二級(jí)維度投入均值進(jìn)行比較,考察直播課學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入程度是否存在個(gè)體差異。結(jié)果顯示:5名學(xué)生的直播課整體行為投入水平存在顯著差異[F(4,75)=2.81,P=0.03];“學(xué)術(shù)參與”水平存在個(gè)體間顯著差異[F(4,75)=2.80,P=0.03];“規(guī)范遵守”維度中“出勤表現(xiàn)”[F(4,75)=5.55,P=0.00]和“學(xué)術(shù)參與”中“主動(dòng)交互”[F(4,75)=4.09,P=0.01]在個(gè)體間差異顯著。

    2. 不同課型間行為投入差異檢驗(yàn)

    本研究中三類課型不僅具有不同的教學(xué)內(nèi)容,而且體現(xiàn)了三種不同的教學(xué)方式。為驗(yàn)證不同課型是否對(duì)行為投入水平產(chǎn)生影響,研究采用單因素方差分析將案例課程中教學(xué)課、復(fù)習(xí)課和辯論課三類課型的總體與各維度行為投入均值進(jìn)行比較。結(jié)果顯示,不同課型間總體行為投入程度并無(wú)顯著差異[F(2,77)=0.32,P=0.73]。進(jìn)一步考察不同課型各一級(jí)維度行為投入均值差異發(fā)現(xiàn),僅“規(guī)范遵守”維度差異顯著[F(2,77)=18.95,P=0.00],采用最小顯著性差異法(least significant difference,LSD)進(jìn)行事后多重比較發(fā)現(xiàn),學(xué)生在辯論課中的規(guī)范遵守表現(xiàn)最好,復(fù)習(xí)課中表現(xiàn)最差。不同課型各二級(jí)維度行為投入均值的差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),“規(guī)范遵守”中“違規(guī)行為”[F(2,77)=6.85,P=0.00]和“任務(wù)參與”[F(2,77)=109.98,P=0.00]以及“學(xué)術(shù)參與”中“堅(jiān)持性”三個(gè)二級(jí)維度均呈現(xiàn)出課型間顯著差異[F(2,77)=13.66,P=0.00]。事后比較發(fā)現(xiàn),辯論課在上述二級(jí)維度的行為投入水平均顯著高于另外兩類課型,復(fù)習(xí)課的相關(guān)投入水平均為最低。

    3. 互動(dòng)環(huán)境與學(xué)習(xí)投入的相關(guān)分析

    為考察直播課中教師利用平臺(tái)功能所創(chuàng)設(shè)的互動(dòng)環(huán)境是否會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)行為投入產(chǎn)生影響,分析案例課程中教師的操作以選取教師借助平臺(tái)功能可創(chuàng)設(shè)的互動(dòng)環(huán)境特征,發(fā)現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)與操作授權(quán)是教師最常用的功能。前者是指教師給表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生發(fā)放虛擬獎(jiǎng)杯,該獎(jiǎng)杯可以及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行反饋和激勵(lì),也可以作為教師對(duì)學(xué)生平時(shí)課堂表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)的重要參考;后者是指教師可以將黑板區(qū)操作權(quán)限授權(quán)給即將發(fā)言、展示或參與互動(dòng)的學(xué)生。這兩個(gè)互動(dòng)環(huán)境特征有助于創(chuàng)設(shè)一個(gè)激勵(lì)性的、及時(shí)反饋的、互動(dòng)便捷的互動(dòng)環(huán)境,從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,提高其學(xué)習(xí)投入水平。因此,本研究選取獎(jiǎng)勵(lì)次數(shù)與授權(quán)時(shí)長(zhǎng)作為互動(dòng)環(huán)境的特征,通過(guò)相關(guān)分析考察這兩個(gè)特征與學(xué)習(xí)行為投入的關(guān)系。結(jié)果顯示,兩個(gè)特征與學(xué)生在“規(guī)范遵守”維度的投入水平顯著相關(guān),具體體現(xiàn)在,教師利用平臺(tái)給予學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)的次數(shù)與學(xué)生對(duì)課堂規(guī)范的遵守程度顯著正相關(guān)(P<0.05),學(xué)生被授權(quán)時(shí)長(zhǎng)與其出勤表現(xiàn)顯著正相關(guān)(P<0.05),見(jiàn)表4。未發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)特征與學(xué)術(shù)和社會(huì)參與兩維度呈顯著相關(guān)。

    五、總結(jié)、討論與反思

    研究基于文獻(xiàn)研究與直播課特征構(gòu)建出直播課學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)維度與指標(biāo),通過(guò)層次分析法定義各維度及指標(biāo)權(quán)重,該指標(biāo)體系為實(shí)踐中評(píng)價(jià)與分析直播課學(xué)習(xí)行為投入提供框架與算法。研究進(jìn)一步采用該評(píng)價(jià)體系,對(duì)一門(mén)基于ClassIn的少兒英語(yǔ)小班直播課進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入特征分析,初步探索學(xué)生個(gè)體、教學(xué)與環(huán)境因素對(duì)直播課學(xué)習(xí)行為投入的影響。相關(guān)結(jié)果為認(rèn)識(shí)新技術(shù)環(huán)境下直播課學(xué)習(xí)投入特征及影響因素提供依據(jù),為教師改進(jìn)直播教學(xué)方法、提升教學(xué)質(zhì)量,及有關(guān)直播教學(xué)平臺(tái)優(yōu)化功能提供參考?;谘芯拷Y(jié)果,對(duì)如下問(wèn)題進(jìn)行討論。

    (一)直播課情境與混合式教學(xué)情境下學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)指標(biāo)的對(duì)比分析

    張琪等(2018)曾基于教學(xué)云平臺(tái)提出學(xué)生行為投入分析框架(以下簡(jiǎn)稱“云平臺(tái)框架”),并通過(guò)層次分析法對(duì)維度和指標(biāo)賦權(quán),該研究側(cè)重基于移動(dòng)設(shè)備的混合式教學(xué),而本研究則針對(duì)直播教學(xué)構(gòu)建行為投入評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。對(duì)比兩項(xiàng)研究構(gòu)建的評(píng)價(jià)框架與指標(biāo),主要相似之處在于均重視學(xué)生的主動(dòng)性。云平臺(tái)框架關(guān)注學(xué)生回答和提問(wèn)的數(shù)量、展示次數(shù)等,與本研究中“主動(dòng)交互”對(duì)應(yīng)指標(biāo)類似??梢?jiàn),無(wú)論混合式教學(xué)還是直播教學(xué),學(xué)生與教師和同伴的互動(dòng)都是行為投入評(píng)價(jià)的重要構(gòu)成成分。

    兩個(gè)指標(biāo)體系的差異主要體現(xiàn)在:①專注度的重要性存在差異。在云平臺(tái)框架中“專注度”權(quán)重最低,而本研究中“專注度”在“學(xué)習(xí)參與”維度權(quán)重最高。這與兩類在線教學(xué)情境的學(xué)習(xí)特征差異有關(guān)。在混合式教學(xué)中,學(xué)生擁有更靈活的學(xué)習(xí)時(shí)空,在對(duì)學(xué)習(xí)行為的有效調(diào)節(jié)可能比專注度更為重要。而在直播課中,學(xué)生往往需要全神貫注以跟上教學(xué)進(jìn)程,專注度將直接影響其學(xué)習(xí)成效,學(xué)生能否將注意力有效集中于教學(xué)活動(dòng)成為體現(xiàn)其實(shí)質(zhì)性投入的重要指標(biāo)。②云平臺(tái)框架中缺少對(duì)社會(huì)參與度的評(píng)價(jià),這可能與混合式教學(xué)中師生線下社會(huì)性互動(dòng)機(jī)會(huì)較多有關(guān)。在直播課中,師生的社會(huì)參與對(duì)于構(gòu)建線上良好師生關(guān)系與學(xué)習(xí)氛圍、提升學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性具有重要作用。

    (二)直播課學(xué)習(xí)行為投入的影響因素

    直播課學(xué)習(xí)行為投入的影響因素包含內(nèi)因和外因,內(nèi)因指學(xué)生自身因素,包括性格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)風(fēng)格等;外因則涉及課堂教學(xué)與環(huán)境因素,既包含教學(xué)活動(dòng)和方法、教師搭建的直播教學(xué)環(huán)境,也包含學(xué)生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境。因?yàn)楸狙芯繜o(wú)法采集學(xué)生所處環(huán)境特征,故此主要考察了學(xué)生個(gè)體因素、教學(xué)和互動(dòng)環(huán)境因素與直播課行為投入的關(guān)系。

    1. 學(xué)生個(gè)體因素

    研究表明學(xué)習(xí)行為投入受個(gè)體因素影響,特別表現(xiàn)在“出勤表現(xiàn)”和“主動(dòng)交互”兩個(gè)維度。盡管學(xué)生在這兩個(gè)維度整體表現(xiàn)較好,但教師仍需關(guān)注投入水平較低的個(gè)體。已有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和性格等因素會(huì)影響學(xué)習(xí)行為投入水平。如牟智佳(2017)對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)投入影響因素的研究表明學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)投入有較強(qiáng)影響;施等人(Shih, Chen, Chen, & Wey, 2013; Bhagat, Wu, & Chang, 2019)發(fā)現(xiàn)不同人格特質(zhì)的學(xué)習(xí)者對(duì)在線學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、感受和偏好存在差異,進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)投入程度。一些學(xué)者還對(duì)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的學(xué)習(xí)投入進(jìn)行考察,發(fā)現(xiàn)感知型學(xué)習(xí)者(sensing learners)的投入水平較高(Cheng & Chau, 2016)。在直播教學(xué)中,學(xué)生個(gè)體的行為投入不僅會(huì)影響其自身學(xué)習(xí)成效,而且會(huì)影響課堂進(jìn)度與整個(gè)班級(jí)的教學(xué)成效。因此,直播課教師不僅要密切觀察學(xué)生表現(xiàn),而且需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行更深入和全面的了解,包括對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、性格特質(zhì)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、家庭情況與當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)等方面進(jìn)行了解。只有這樣才能在直播教學(xué)中準(zhǔn)確預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)投入問(wèn)題,選擇有效教學(xué)策略,確保直播教學(xué)順利而有效開(kāi)展。

    2. 教學(xué)與互動(dòng)環(huán)境因素

    (1)教學(xué)因素

    研究發(fā)現(xiàn)不同課型中學(xué)生在 “違規(guī)行為”“任務(wù)參與”“堅(jiān)持性”三個(gè)維度的表現(xiàn)存在顯著差異,這意味著學(xué)生的行為投入水平會(huì)受教學(xué)方式的影響。該發(fā)現(xiàn)印證了已有對(duì)不同教學(xué)法下學(xué)生行為投入的研究結(jié)果。陳奕樺等(2017)發(fā)現(xiàn)相比于講授法和問(wèn)答法,完整有趣的生活化情境更能激發(fā)學(xué)生的投入。本研究中的辯論課分別以“6歲以下兒童是否應(yīng)該養(yǎng)寵物”和“學(xué)生是否應(yīng)該使用手機(jī)”為主題開(kāi)展,教學(xué)活動(dòng)被植入特定情境中,有趣而具體,貼近學(xué)生真實(shí)生活,因此學(xué)生在該類課堂的投入程度較高。相比之下,在講授型為主的教學(xué)課和以問(wèn)答為主的復(fù)習(xí)課中學(xué)生投入程度較低,尤其復(fù)習(xí)課呈現(xiàn)出最低水平。可見(jiàn)教師采用松散的問(wèn)答方式進(jìn)行復(fù)習(xí)的效果并不好,學(xué)生回答以響應(yīng)式回復(fù)為主,并沒(méi)有被教學(xué)內(nèi)容或活動(dòng)真正吸引,學(xué)習(xí)投入較為被動(dòng),堅(jiān)持性較差,違規(guī)行為也相對(duì)較多。在講授式的直播課堂中,尤其在面對(duì)自控能力較弱、專注力較低的低年段學(xué)生時(shí),教師更應(yīng)加強(qiáng)課堂管理,明確課堂規(guī)范要求,及時(shí)糾正學(xué)生的違規(guī)行為,督促學(xué)生及時(shí)完成任務(wù),提升其學(xué)習(xí)投入水平。

    此外,研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在第二節(jié)辯論課中的行為投入水平高于第一節(jié)辯論課,這可能與學(xué)生在兩節(jié)課中對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的熟悉程度不同有關(guān)。多數(shù)學(xué)生在第一節(jié)課中首次接觸辯論形式,而在后一節(jié)課中更熟悉流程與規(guī)則,與他人互動(dòng)更加自如,投入水平更高。該結(jié)果印證了已有研究關(guān)于學(xué)生對(duì)教學(xué)任務(wù)的熟悉程度會(huì)影響學(xué)生投入表現(xiàn)的結(jié)果 (Mason, 2011)??梢?jiàn),在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展前,教師需提供清晰、明確的指導(dǎo),增強(qiáng)學(xué)生對(duì)任務(wù)目的、意義和參與方式的認(rèn)知。

    (2)互動(dòng)環(huán)境因素

    研究發(fā)現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)次數(shù)和授權(quán)時(shí)長(zhǎng)與學(xué)生遵守課堂規(guī)范的程度呈顯著正相關(guān),從而再次證明良好的課堂環(huán)境對(duì)行為投入具有積極影響(張麗霞, 等, 2012)。研究結(jié)果表明,反饋及時(shí)的、激勵(lì)性的、擁有更多互動(dòng)權(quán)利的環(huán)境能夠更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為投入,這與已有研究發(fā)現(xiàn)相似。例如:弗雷德里克斯等(Fredricks, et al., 2004)提到學(xué)習(xí)者在感知到教師支持和關(guān)懷時(shí)會(huì)表現(xiàn)出較高的投入水平;Yeh(2005)的研究表明教師的評(píng)價(jià)和反饋可以提升學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入水平;劉斌等(2017)發(fā)現(xiàn)教師及時(shí)的關(guān)注和情感激勵(lì)對(duì)學(xué)生投入有正面影響;方佳明等(2018)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在MOOC環(huán)境中與他人的交互行為對(duì)其在線投入有顯著影響??梢?jiàn),教師在直播課中應(yīng)充分利用平臺(tái)相關(guān)功能創(chuàng)設(shè)出激勵(lì)學(xué)生投入的良好課堂教學(xué)環(huán)境。但在本研究中,所考察的兩個(gè)互動(dòng)環(huán)境特征與學(xué)生的學(xué)術(shù)和社會(huì)參與均未呈現(xiàn)顯著相關(guān),這兩個(gè)維度與學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性心理投入更相關(guān)。可知,外在獎(jiǎng)勵(lì)和授權(quán)時(shí)長(zhǎng)在激勵(lì)學(xué)生實(shí)質(zhì)性投入方面作用較為有限,教師還需繼續(xù)挖掘直播平臺(tái)在促進(jìn)學(xué)生實(shí)質(zhì)性投入方面的作用,創(chuàng)造激勵(lì)學(xué)生投入的互動(dòng)環(huán)境。

    (三)研究局限與展望

    首先,研究數(shù)據(jù)的局限性和研究結(jié)果的推廣性是本研究的第一個(gè)不足。盡管案例研究對(duì)于人們理解真實(shí)而復(fù)雜的教育情境、深度探索教學(xué)中充滿差異的個(gè)體和群體行為具有重要價(jià)值(Hamilton & Corbett-Whittier, 2012, pp. 5-6; Yin, 2017, p. 5),但是研究結(jié)果與結(jié)論的可推廣性問(wèn)題是案例研究的主要局限(Bryman, 2016, p. 62)。本研究在完成直播課學(xué)習(xí)投入指標(biāo)及其權(quán)重的定義后,僅選取了一門(mén)案例課程進(jìn)行直播課學(xué)習(xí)投入指標(biāo)的驗(yàn)證,以及投入特征及其影響因素的探索。雖然本研究所基于的研究數(shù)據(jù)涉及950分鐘的教學(xué)實(shí)錄及其課程所有日志數(shù)據(jù),以期完整、深入地呈現(xiàn)案例課程的學(xué)習(xí)行為投入特征,但是相關(guān)結(jié)果與結(jié)論仍然主要適用于同案例課程情境相似的少兒英語(yǔ)小班直播課。該案例課程的一些特征,如英語(yǔ)教學(xué)、外教激勵(lì)式的教學(xué)風(fēng)格、基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)為主、全班同學(xué)都開(kāi)啟攝像頭等,會(huì)在一定程度上影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入。當(dāng)上述課程情境特征發(fā)生變化時(shí),學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入可能會(huì)發(fā)生變化。正如Flyvbjerg(2006)所指出的那樣,案例研究一方面能夠增加研究的深度,也會(huì)限制研究的寬度,使其在外部效度上存在一定局限性。因此,后續(xù)不僅需要用更多相似情境的課程數(shù)據(jù)去進(jìn)一步驗(yàn)證本研究相關(guān)結(jié)果,而且需要在對(duì)不同學(xué)段、學(xué)科、學(xué)生規(guī)模、教學(xué)方法、教師教學(xué)風(fēng)格的課程數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上對(duì)本研究結(jié)果進(jìn)行優(yōu)化與完善。

    其次,由于數(shù)據(jù)局限,研究尚未深入挖掘教師教學(xué)因素和學(xué)生個(gè)人因素對(duì)行為投入的影響,后續(xù)將進(jìn)一步考察影響行為投入的主要教學(xué)因素與學(xué)生特征,為直播教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)支持提供依據(jù)。

    再次,本研究主要基于教學(xué)視頻和后臺(tái)日志數(shù)據(jù)進(jìn)行直播課學(xué)習(xí)行為投入的評(píng)測(cè),隨著技術(shù)的快速發(fā)展,結(jié)合學(xué)習(xí)者生理特征和情緒變化來(lái)表征行為投入已成為可能(韓麗, 等, 2017; Ron, 2017; 王麗英, 等, 2020),目前國(guó)外已有較為成熟的學(xué)習(xí)投入識(shí)別數(shù)據(jù)集可供參考(曹曉明, 等, 2019),后續(xù)研究將考慮把生理特征和情感投入相關(guān)指標(biāo)納入直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)體系中,通過(guò)多模態(tài)數(shù)據(jù)更全面、客觀地刻畫(huà)學(xué)習(xí)者投入狀態(tài)和水平。

    最后,直播課堂中可供采集和分析的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)構(gòu)成與形態(tài)與基于自主學(xué)習(xí)的在線課程相比已經(jīng)發(fā)生變化,師生很多互動(dòng)數(shù)據(jù)以教學(xué)實(shí)錄的形式保存下來(lái),如何實(shí)現(xiàn)對(duì)這些視頻素材中師生行為的精準(zhǔn)自動(dòng)化識(shí)別分析將成為未來(lái)學(xué)習(xí)投入自動(dòng)化評(píng)價(jià)亟須解決的重要技術(shù)問(wèn)題,這也將成為后續(xù)研究的重要方向。

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    收稿日期:2020-09-06

    定稿日期:2020-12-21

    作者簡(jiǎn)介:劉司卓,碩士研究生,倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院。

    李爽(通訊作者),博士,副教授,碩士生導(dǎo)師,北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院遠(yuǎn)程教育研究中心(100875)。

    黃嘉靖,本科生,北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院(100875)。

    責(zé)任編輯 單 玲

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