醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革之理論與實踐研究*

趙 越 于泳洋 李朝軍 南京大學(xué) 醫(yī)學(xué)院 黨委辦公室，江蘇省南京市 0093

自21世紀(jì)以來，美國、英國、中國等國家均致力于推動新時期高等教育教學(xué)改革的創(chuàng)新發(fā)展，在這其中，美國斯坦福大學(xué)于2012年出臺《本科教育研究報告》，提出創(chuàng)建“以學(xué)生為中心的研究型大學(xué)本科教育”[1]，掀起了美國高校本科教學(xué)改革的熱潮；英國商業(yè)創(chuàng)新技能部門于2016年出臺高等教育白皮書《知識經(jīng)濟的成功：卓越教學(xué)、社會流動與學(xué)生選擇》，啟動實施以“為學(xué)生擇校提供更多信息、提高高校教學(xué)的自信心、識別并獎勵卓越教學(xué)、更好地滿足工商業(yè)和雇主的需要”為核心要義的“卓越教學(xué)框架”[2]。我國于2018年9月召開了全國教育大會，習(xí)近平總書記在大會上強調(diào)，要“努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系”[3]，這一重要講話為中國高等教育發(fā)展特別是高校教育體系與人才培養(yǎng)體系建設(shè)指明了正確方向、提供了根本遵循。因此，深入推進教學(xué)改革是當(dāng)前高校義不容辭的使命與責(zé)任，也是醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)等學(xué)科發(fā)展的題中之義。

1 醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革的研究現(xiàn)狀

關(guān)于醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革的學(xué)術(shù)研究情況，主要查閱了中國知網(wǎng)(CNKI)、萬方數(shù)據(jù)知識服務(wù)平臺和維普期刊資源整合服務(wù)平臺。其中，中國知網(wǎng)文獻顯示，自1992年8月(楊撫華：“談醫(yī)學(xué)院校的《細(xì)胞生物學(xué)》教學(xué)”，發(fā)表于《中國高等醫(yī)學(xué)教育》，1992年8月)—2019年12月共計415篇；萬方文獻顯示，自1999年4月(陳潔、宋玉蘭、楊建一、杜圣家、李彬彬：“面向二十一世紀(jì)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革初探”，發(fā)表于《山西醫(yī)科大學(xué)學(xué)報：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育版》，1999年4月)—2019年12月共計1 058篇；維普文獻顯示，相關(guān)學(xué)術(shù)文章自1999年4月—2019年12月共計50篇，最早一篇文獻與萬方數(shù)據(jù)庫結(jié)果顯示一致。根據(jù)上述文獻分析可知，對細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革的學(xué)術(shù)研究從20世紀(jì)90年代起步，一直延續(xù)至今，特別是近10年來發(fā)文量明顯增多且有繼續(xù)上升的趨勢，研究醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革是大勢所趨的。同時，眾所周知，醫(yī)學(xué)各門課程除了具有醫(yī)學(xué)的共性之外，還各有其內(nèi)在的規(guī)律[4]。從國內(nèi)外高校學(xué)科發(fā)展視角看，細(xì)胞生物學(xué)與遺傳學(xué)、生物化學(xué)同為醫(yī)學(xué)界、生物學(xué)界等相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的三大基礎(chǔ)與帶頭學(xué)科[5]；細(xì)胞生物學(xué)在我國高等教育中的理論教學(xué)、實踐教學(xué)與創(chuàng)新研究取得了長足進步與發(fā)展，尤其是包含基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、生命科學(xué)等相關(guān)學(xué)科的綜合性大學(xué)，高度重視以細(xì)胞生物學(xué)為重點內(nèi)容的教學(xué)改革；與細(xì)胞生物學(xué)相關(guān)的關(guān)鍵詞諸如“克隆技術(shù)”“轉(zhuǎn)基因”“癌癥靶向治療”等在學(xué)術(shù)領(lǐng)域甚至是在社會范圍內(nèi)都備受關(guān)注，一些前沿性研究例如干細(xì)胞技術(shù)、癌細(xì)胞生物學(xué)、細(xì)胞衰老與程序性死亡研究，對社會服務(wù)領(lǐng)域特別是醫(yī)療領(lǐng)域的作用和影響極其重要?？梢姡芯酷t(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革也順應(yīng)了學(xué)科發(fā)展的需要和高校服務(wù)社會的需要。

2 醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革的時代背景

當(dāng)前，我國各大高校院所在教育部“雙一流”計劃的激勵下，各項學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)工作也正在逐步向著世界一流行列邁進。長期以來，以南京大學(xué)為代表的C9高校聯(lián)盟走在全國高校教學(xué)改革探索實踐的“第一方陣”，2015年至今南京大學(xué)按照黨中央、國務(wù)院和教育部、江蘇省的部署要求，堅持“以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)、以追求卓越為目標(biāo)、以完善人才培養(yǎng)模式為先導(dǎo)、以優(yōu)質(zhì)課程建設(shè)為抓手、以體制機制建設(shè)為保障、以校風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)為烘托”，著力在師德師風(fēng)與隊伍建設(shè)、培養(yǎng)方案與課程建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、學(xué)籍與教務(wù)管理、實踐教學(xué)管理、教改項目管理六大方面進行改革實踐，探索走出了一條中國特色、南大風(fēng)格的教學(xué)改革道路。醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)作為高校眾多學(xué)科專業(yè)中一個新興分支，是教學(xué)改革重要的“試驗田”，近年來南京大學(xué)遵循醫(yī)學(xué)學(xué)科等課程教育規(guī)律與共性個性特點，在先后頒布實施了《南京大學(xué)大規(guī)模在線開放課程建設(shè)管理辦法》《南京大學(xué)本科教學(xué)改革項目管理辦法》《南京大學(xué)中央高校教育教學(xué)改革專項資金實施細(xì)則(暫行)》等一系列文件制度規(guī)定，并以“三三制”本科教學(xué)改革為契機，引入“翻轉(zhuǎn)課堂”這一新型教學(xué)模式，深入實施了慕課教改工作等創(chuàng)新項目，為醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革發(fā)展提供了堅實的理論基礎(chǔ)、組織基礎(chǔ)、制度基礎(chǔ)和實踐基礎(chǔ)。

3 醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革的問卷調(diào)查及實證分析

3.1 研究對象 研究對象為學(xué)校近3年內(nèi)參與醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)課程學(xué)習(xí)的2016級、2017級和2018級三個年級的本科生。

3.2 研究方法 本研究采用問卷調(diào)查的方法，對研究對象在醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)課程學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)效果進行問卷量表的統(tǒng)計分析。同時，本研究分析主要運用SPSS22.0和AMOS21.0等數(shù)據(jù)分析工具進行數(shù)據(jù)分析。包括對問卷題項進行同源偏差檢驗，數(shù)據(jù)進行信效度分析，對各個變量進行描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析。

3.2.1 問卷相關(guān)變量:自變量為學(xué)習(xí)效度，因變量為學(xué)習(xí)互動度、學(xué)習(xí)反饋度、學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)生需求度以及調(diào)節(jié)變量的具體測量方式(如表1所示，包括因變量的對應(yīng)問卷題項)。測量方式分別用數(shù)字表示，其中“1”代表完全不同意，“2”表示比較不同意，“3”表示一般，“4”表示比較同意，“5”表示非常同意。

表1 相關(guān)變量的測量方式

3.2.2 假設(shè)檢驗:當(dāng)在同一時間由研究對象作答問卷且測量題項接近時，容易出現(xiàn)同源性偏差問題。雖然問卷設(shè)計中已采用打亂題項等舉措盡可能減小同源性偏差，但這一偏差在問卷調(diào)查研究中較為普遍，仍需要進行哈曼單因子檢驗。根據(jù)檢驗結(jié)果顯示，哈曼單因子中未旋轉(zhuǎn)的第一因子的解釋變量比例為35.767%，未達到總變異解釋變量的50%。因此，本次問卷研究結(jié)果中同源性偏差并未造成嚴(yán)重影響。

3.2.3 信效度分析: 對各變量進行信效度檢驗后發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)效度、學(xué)習(xí)互動度、學(xué)習(xí)反饋度、學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)生需求度的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach’α分別為0.834、0.767、0.902、0.879、0.819，均超過0.7，表明各個測量尺度較為可靠，相關(guān)題項之間具有較高一致性。聚斂效度驗證分析結(jié)果表明，各維度組合信度均超過0.7，各潛變量因子載荷均超過0.6，平均變異抽取量均超過0.5，調(diào)查數(shù)據(jù)具有較好的信度和效度。

3.3 研究結(jié)果

3.3.1 問卷調(diào)查結(jié)果:本次問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷302分，回收294份，回收率為97.4%，剔除亂填、漏填、空填等無效問卷后，最終有效問卷271份，有效問卷率為89.7%。研究對象的基本情況(性別、年級分布、課程分型)如表2所示。數(shù)據(jù)情況所反映的學(xué)生情況與近3年教學(xué)實際基本相符。

表2 研究對象的基本信息(n=271)

3.3.2 統(tǒng)計分析結(jié)果：結(jié)合SPSS22.0和AMOS21.0等數(shù)據(jù)分析工具分析，統(tǒng)計分析結(jié)果如表3所示。其中受訪學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課程的學(xué)習(xí)效果評價較高，對討論課的學(xué)習(xí)互動度的評價略低于前者，對線上測試的學(xué)習(xí)反饋度的評價低于學(xué)習(xí)滿意度的評價，對本課程教改及課程資源需求的評價均值4.127、標(biāo)準(zhǔn)差0.801。從相關(guān)性分析結(jié)果分析，學(xué)習(xí)互動度、學(xué)習(xí)反饋度、學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)生需求度與學(xué)習(xí)效度的相關(guān)系數(shù)分別為0.373、0.382、0.461、0.323，相應(yīng)P均<0.01(本研究統(tǒng)計分析要求較高的檢驗標(biāo)準(zhǔn)，即參考檢驗標(biāo)準(zhǔn)為0.01)，有統(tǒng)計學(xué)意義。學(xué)習(xí)互動度、學(xué)習(xí)反饋度與學(xué)生滿意度的相關(guān)系數(shù)為0.556和0.541，相應(yīng)P均<0.01，同樣有統(tǒng)計學(xué)意義。

表3 相關(guān)變量的描述性統(tǒng)計和相關(guān)系數(shù)[相關(guān)系數(shù)(P值)]

4 討論

4.1 對研究結(jié)果的討論與拓展 結(jié)合問卷結(jié)果和統(tǒng)計分析結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)在原來傳統(tǒng)授課的基礎(chǔ)上，進行醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教改的成效是明顯的，表現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)效度隨著學(xué)習(xí)互動度、學(xué)習(xí)反饋度、學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)需求度的提升而進一步提升，呈現(xiàn)出顯著的正相關(guān)關(guān)系。尤其是圍繞學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)需求度的兩個變量，學(xué)生的反饋尤為強烈，特別是對討論課對成立小組的學(xué)生合作能力鍛煉、獨立演講匯報的兩項題測反映較好，顯示出學(xué)生在教改后更加愿意突破傳統(tǒng)意義上“老師上課、學(xué)生聽課”的模式，而采用“師生互動、學(xué)生上課”的新模式，另外對南大SPOC網(wǎng)站的學(xué)習(xí)資源這類題測結(jié)果反映了學(xué)生對于線上學(xué)習(xí)的需求越來越多，這也反映了從“書本學(xué)習(xí)”到“PPT學(xué)習(xí)”再到“線上學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)換；對學(xué)習(xí)互動度的反饋也表示出學(xué)生對這種教改后的教學(xué)模式表現(xiàn)出認(rèn)可和投入的態(tài)度。對學(xué)習(xí)反饋度的數(shù)據(jù)而言，數(shù)值略低，反映出學(xué)生對于線上學(xué)習(xí)與書本相關(guān)性的學(xué)習(xí)外，其他知識學(xué)習(xí)的認(rèn)識有待進一步加強，但學(xué)生對于從“學(xué)書本、考書本”轉(zhuǎn)變到“學(xué)書本、考全面”的認(rèn)知有了新的接觸，對后續(xù)教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新也起到了支撐作用。

因此，結(jié)合研究結(jié)果的分析，我們認(rèn)為，本次面向?qū)W生對于細(xì)胞生物學(xué)教改的問卷調(diào)查從總體上看是合理的、全面的、符合學(xué)生實際情況的，實施醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革這一具體舉措是正確的、必要的、符合學(xué)生需求的。在承認(rèn)教學(xué)改革正當(dāng)性的同時，我們也看到一些不足之處，例如在課程設(shè)計上能否更加結(jié)合本專業(yè)前沿、在學(xué)生互動上能否采取辯論等形式激發(fā)學(xué)生熱情、在線上測試上能否更加貼近實驗(VR或3D)實際操作等等，從而進一步增強學(xué)生對本課程學(xué)習(xí)的認(rèn)可度、滿意度和需求度。

4.2 當(dāng)前國內(nèi)醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)的問題和不足 著名的美國細(xì)胞生物學(xué)家威爾遜(E.B.Wilson，1925)認(rèn)為：每一個生物科學(xué)問題的關(guān)鍵都必須在細(xì)胞中尋找。作為現(xiàn)代生命科學(xué)的重要核心學(xué)科之一，細(xì)胞生物學(xué)銜接分子水平的分子生物學(xué)與個體水平的發(fā)育生物學(xué)在細(xì)胞的整體水平、亞顯微水平和分子水平，多層次、動態(tài)地研究細(xì)胞的結(jié)構(gòu)、功能及對各種生命活動相關(guān)事件整合性的系統(tǒng)解釋，同時細(xì)胞生物學(xué)研究延伸至醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，著重關(guān)注與醫(yī)學(xué)有關(guān)的細(xì)胞生物學(xué)問題，探討疾病發(fā)生發(fā)展的基礎(chǔ)，形成了一門新興的學(xué)科——醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)。因此，細(xì)胞生物學(xué)是多學(xué)科交叉和相互滲透的產(chǎn)物，具有鮮明的學(xué)科前沿性、理論交互性和實踐操作性。這些與生俱來的學(xué)科特點，對于傳統(tǒng)高等教育的教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)模式都帶來了不可避免的現(xiàn)實沖擊，也逐漸暴露出現(xiàn)有教學(xué)過程中存在的突出問題和薄弱環(huán)節(jié)。

4.2.1 細(xì)胞生物學(xué)在教學(xué)中存在重理論、輕實驗的問題。對于課堂教學(xué)而言，國外高校更加注重考核學(xué)生對于細(xì)胞生物學(xué)相關(guān)基礎(chǔ)知識的實驗分析、實踐操作、實踐互動等能力，努力實現(xiàn)讓學(xué)生充分運用所學(xué)的知識去進行實驗操作、分析實驗結(jié)果、探索實驗創(chuàng)新，并在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生得到提升和鍛煉。然而，目前國內(nèi)高校關(guān)于細(xì)胞生物學(xué)課程的考核方式仍然停留甚至固化在對相關(guān)知識點的概念、原理和過程分析等的理論考察，嚴(yán)重缺乏對學(xué)生應(yīng)用所學(xué)的基本概念、原理去解決實驗問題的能力考查，導(dǎo)致大多數(shù)情況下還是按照傳統(tǒng)的考核方式要求學(xué)生類似于學(xué)習(xí)文科等理論課程一樣，采用死記硬背做卷子的方式進行考核并打分評判學(xué)生所學(xué)之優(yōu)劣，這在考核邏輯、檢查方式、反饋互動上講略顯滯后。

4.2.2 細(xì)胞生物學(xué)在教學(xué)中存在重書本、輕實際的問題。對于課堂教學(xué)而言，國內(nèi)高校給予學(xué)生書本灌輸?shù)闹R較多，實際傳授的知識較少。在細(xì)胞生物學(xué)角度而言，任何一個相關(guān)的學(xué)術(shù)問題都直接或間接地闡明了一個事實，就是任何生理或病理狀態(tài)下所有的細(xì)胞都參與其中，單純從理論知識的角度出發(fā)，難以全面、嚴(yán)謹(jǐn)、形象地理解生命發(fā)展這個動態(tài)流動過程。圍繞這些細(xì)胞的概念、結(jié)構(gòu)和機理在書本上體現(xiàn)出來的都是靜態(tài)的，而非動態(tài)的。例如，傳統(tǒng)細(xì)胞生物學(xué)教材按照細(xì)胞結(jié)構(gòu)從細(xì)胞膜—細(xì)胞質(zhì)—細(xì)胞器—細(xì)胞核思路授課，與初高中階段生物學(xué)教材重復(fù)較多，難以激發(fā)學(xué)生對細(xì)胞生物學(xué)的學(xué)習(xí)熱情，將細(xì)胞在某個特定空間結(jié)構(gòu)進行節(jié)選式或片段化的描述，使學(xué)生對細(xì)胞事件缺乏全面認(rèn)識和完整理解。換言之，如果學(xué)生只看書、盡信書、不唯實，以課堂理論知識割裂聯(lián)系實際的過程，就很容易讓學(xué)生出現(xiàn)想法脫離實際、研究脫離實際等現(xiàn)實問題。

4.2.3 細(xì)胞生物學(xué)在教學(xué)中存在重學(xué)習(xí)、輕應(yīng)用的問題。對于課堂教學(xué)而言，國內(nèi)高校對學(xué)生掌握細(xì)胞生物學(xué)相關(guān)應(yīng)用性知識的要求較少，在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)缺乏想象拔高的空間。同時，細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)內(nèi)容和教材的更新速度尚未實現(xiàn)與前沿研究成果相同步。以細(xì)胞的死亡為例，現(xiàn)有的教材只闡釋了細(xì)胞凋亡、細(xì)胞自噬和細(xì)胞壞死等相關(guān)概念，但對于細(xì)胞死亡、細(xì)胞焦亡等最新研究發(fā)現(xiàn)并無涉獵，使學(xué)生對細(xì)胞死亡這一事件的學(xué)習(xí)仍然固化在過時的、有偏差的認(rèn)知中，以致于在學(xué)生參與實際科研與臨床轉(zhuǎn)化的操作中，缺乏對相關(guān)前沿性知識和創(chuàng)新性成果的了解和掌握。

5 醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革的創(chuàng)新舉措

在高等教育發(fā)展的新起點上，學(xué)科建設(shè)需要改革創(chuàng)新，學(xué)科發(fā)展也需要改革創(chuàng)新。在細(xì)胞生物學(xué)這一新興學(xué)科的產(chǎn)生、發(fā)展、壯大過程中，我們既要理性地分析現(xiàn)階段存在的問題和原因，也要勇于推動相關(guān)理論與實踐的改革和創(chuàng)新。當(dāng)前，順應(yīng)新時代發(fā)展要求，細(xì)胞生物學(xué)的教學(xué)改革勢在必行?？梢哉f，這一變化是深刻的，影響是深遠的，改革也是必然的。為此，推進細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革的核心和關(guān)鍵是實現(xiàn)“一個結(jié)合”與“三個翻轉(zhuǎn)”，就是要求在整體教學(xué)框架的頂層設(shè)計上，既要實現(xiàn)理論教學(xué)與實驗教學(xué)的“一個結(jié)合”，又要實現(xiàn)課堂主體與課堂客體的“三個翻轉(zhuǎn)”。

5.1 推動理論教學(xué)與實驗教學(xué)實現(xiàn)“一個結(jié)合” 隨著我國高等教育改革的不斷深入，實驗教學(xué)作為培養(yǎng)高水平創(chuàng)新型人才的重要環(huán)節(jié)，在各項教學(xué)改革中扮演著越來越重要的角色，實驗教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的動手能力、分析解決問題的能力、科研創(chuàng)新能力[6]。以PBL、TBL等為代表的新型教學(xué)模式逐漸融入到教學(xué)改革領(lǐng)域中來，更加突出以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，要求教師用現(xiàn)實生活中的問題作為案例教材，用問題激發(fā)學(xué)生思考問題，探索問題，最后將問題順利解決[7]，為進一步推動理論教學(xué)與實踐教學(xué)相結(jié)合提供重要啟示。對于醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)改革而言，就是要順應(yīng)新的教學(xué)模式，重點培養(yǎng)學(xué)生實踐能力，通過讓學(xué)生實現(xiàn)從知識概念學(xué)習(xí)、到知識框架建構(gòu)、再到知識創(chuàng)新交流的三個階段跨越與提升，改變“以理論教學(xué)為主，以實踐教學(xué)”為“輔為以實踐教學(xué)為主，以理論教學(xué)為輔”，在這一過程中重點抓好理論教學(xué)和實驗教學(xué)的有機銜接和融合。

具體而言，在教學(xué)任務(wù)層面，例如由原先開展理論教學(xué)與實驗教學(xué)的教師分開教學(xué)，轉(zhuǎn)化為圍繞“細(xì)胞的一生”這一時間線，以實驗教學(xué)為主，并依據(jù)實驗教學(xué)的進度開展配套的理論教學(xué)。在教學(xué)環(huán)節(jié)層面，例如人造細(xì)胞相關(guān)知識點的教學(xué)中，第一步要讓學(xué)生學(xué)習(xí)到人造細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)，以及真核細(xì)胞與原核細(xì)胞的區(qū)別；第二步要讓學(xué)生學(xué)習(xí)細(xì)胞生存所需的功能，以及細(xì)胞功能與免疫的關(guān)系；第三部要讓學(xué)生探索創(chuàng)造一個生命體，從整體上看需要哪些細(xì)胞的結(jié)構(gòu)與功能。細(xì)胞相關(guān)知識點的教學(xué)中，由原來碎片化的理論知識點，改進成以生物學(xué)現(xiàn)象出發(fā)，諸如將腫瘤發(fā)生發(fā)展、細(xì)胞增殖死亡等知識點串聯(lián)起來開展綜合講解。疾病相關(guān)知識點的教學(xué)中，由原來“重理論、輕實驗”，轉(zhuǎn)變成“B2B”的教學(xué)模式，結(jié)合發(fā)病機制的細(xì)胞生物學(xué)基礎(chǔ)，加大對醫(yī)學(xué)生疾病模型的講解力度，從而進一步提高學(xué)生理論及實驗認(rèn)知能力。值得一提的是，在實現(xiàn)“一個結(jié)合”的基礎(chǔ)上，更加重視教師對學(xué)生的教育引導(dǎo)作用，著力克服急功近利、拔苗助長等不良育人傾向，實現(xiàn)“教師應(yīng)在工作和生活中培養(yǎng)溝通的方法和技巧，平衡同事、家人、學(xué)生等各方面的關(guān)系，學(xué)會換位思考，預(yù)防職業(yè)倦怠的發(fā)生”[8]。

5.2 推動課堂主體與課堂客體實現(xiàn)“三個翻轉(zhuǎn)” 對于醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)的教學(xué)改革而言，就是要充分挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的自主性、積極性和創(chuàng)造性，通過改變以往“重老師講、輕學(xué)生說”的傳統(tǒng)授課模式，逐步轉(zhuǎn)化為“學(xué)生講為主，老師評為輔”的新型授課模式，在實現(xiàn)老師由課堂主體向課堂客體轉(zhuǎn)變的同時，又實現(xiàn)學(xué)生由課堂客體向課堂主體的轉(zhuǎn)變，并以學(xué)生這個課堂主體為中心，有效實現(xiàn)“三個翻轉(zhuǎn)”。

5.2.1 實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)。建立教學(xué)內(nèi)容定期更新機制，注意及時反映國際學(xué)科前沿發(fā)展及熱點問題，盡量將最新的成果融入到教學(xué)中去，保持課堂內(nèi)容的新穎和特色。介紹學(xué)院相關(guān)課題組的研究內(nèi)容，使學(xué)生初步了解與所學(xué)知識相關(guān)的研究課題在各個實驗室的進展情況。這不僅提高了學(xué)生的積極性，也為今后學(xué)生選擇進入各個實驗室進行實習(xí)或畢業(yè)論文設(shè)計奠定了良好的基礎(chǔ)。

5.2.2 實現(xiàn)教學(xué)模式的翻轉(zhuǎn)。備課過程中準(zhǔn)備一些啟發(fā)式問題，在授課的適當(dāng)時機提出，并鼓勵學(xué)生提問，以增強師生間的互動，活躍課堂氣氛，增強教學(xué)效果。對于課后的問題，可以通過電子郵件或者微信群進行輔導(dǎo)和討論，以利于部分肯鉆研的學(xué)生進一步深入討論一些相關(guān)問題。結(jié)合學(xué)生分組討論授課，讓學(xué)生“反客為主”，提高學(xué)習(xí)的主觀能動性。

5.2.3 實現(xiàn)教學(xué)資源的翻轉(zhuǎn)。充分利用南大SPOC等優(yōu)質(zhì)慕課系統(tǒng)，采取線上隨堂測試和線下期末考試相結(jié)合的考核方式，以增強知識的溫故知新。引進國內(nèi)外優(yōu)秀教材等網(wǎng)絡(luò)資源，在幫助學(xué)生掌握課堂內(nèi)容的同時，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識與前沿知識的興趣與熱情。

綜上，醫(yī)用細(xì)胞生物學(xué)作為高等教育課程的一個重要組成部分，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、生命科學(xué)等教育中具有極其重要的戰(zhàn)略意義。在今后的教學(xué)改革實踐中，作為教學(xué)科研一線的工作者和人才培養(yǎng)一線的耕耘者，我們將及時總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，在不斷試錯、糾錯、不犯錯的探索過程中，勤于提升教學(xué)條件、善于改進教學(xué)方法、勇于推進教學(xué)創(chuàng)新，為努力培養(yǎng)新時代醫(yī)學(xué)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才作出應(yīng)有貢獻。