語文課堂教學(xué)過程的優(yōu)化研究

姚云華

教學(xué)過程最優(yōu)化理論是由前蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出的，他說：“教學(xué)過程最優(yōu)化是在全面考慮教學(xué)規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學(xué)的形式和方法、該教學(xué)系統(tǒng)的特征以及內(nèi)外部條件的基礎(chǔ)上，為了使教學(xué)過程從既定標(biāo)準(zhǔn)看來發(fā)揮最有效的（即最優(yōu)的）作用而組織的控制，從而使學(xué)生綜合地完成教養(yǎng)、教育和發(fā)展任務(wù)的最佳效果。”[1]而我們現(xiàn)在的課堂教學(xué)幾乎一切都指向了“高考指揮棒”，似乎教學(xué)優(yōu)化就是“以最小的成本取得最好的高考成績”。顯然這是偏離了我們的教學(xué)目的的。高中語文教學(xué)仍舊有它需要堅(jiān)持的基本理念：全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，注重各種能力的培養(yǎng)。

讓學(xué)生能在有限的課堂中，獲得無限的語文知識(shí)及能力，才是我們必須要思索的。但是語文課堂教學(xué)優(yōu)化應(yīng)該從哪些方面入手？似乎從教師、教材、學(xué)生、教學(xué)手段、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)……這些林林總總的方面都可以入手，巴班斯基教學(xué)的最優(yōu)化理論里涉及了很多方面，從教師到學(xué)生到教學(xué)條件以及包羅萬象的教學(xué)過程，都是課堂優(yōu)化的對象。那下面我就其中的一部分來談?wù)勛约捍譁\的看法。

首先，注重教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)化

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)在我們的語文課堂上出現(xiàn)了幾種情況：第一種是由于教參的刻意弱化，一部分老師的課堂是沒有教學(xué)目標(biāo)的，課堂的展開和學(xué)生的聽講一樣，走馬觀花，看盡繁華，最終了去無痕。第二種是由于網(wǎng)絡(luò)的普及，教案參考的便利，使用網(wǎng)絡(luò)同一教案的情況屢有發(fā)生，教學(xué)目的甚至教學(xué)過程同一化。第三種是課文重點(diǎn)難點(diǎn)太多，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上無法取舍，致使一堂課下來重點(diǎn)層出不窮，讓學(xué)生難以全面接受。第四種是教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中，錯(cuò)失良機(jī)，用了幾倍的力氣卻沒有接觸到關(guān)鍵要害，可謂事倍功半。以高中文言文為例，高中三年的文言文應(yīng)該是有所側(cè)重，高一以文言字詞為主，目標(biāo)設(shè)計(jì)重在文言基本知識(shí)，如對實(shí)詞、虛詞、句式等的掌握，《史記》中字詞規(guī)范典型，傳記篇目連帶人物形象的把握，適合高一新生;到高二，可以添加唐宋時(shí)期的經(jīng)典散文，理解唐宋文人的整體精神風(fēng)貌;到高三，選取各時(shí)期有真知灼見的序跋小品文，完善學(xué)生認(rèn)知，拓展學(xué)生視野。滬教版教材把《廉頗藺相如列傳》放在高二，把《鴻門宴》放在高三，顯得淺了，而部編版把《赤壁賦》放高一，又顯得深了。那語文課堂在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定時(shí)就要有所改變，這樣才能符合學(xué)生的認(rèn)知，達(dá)到課堂的優(yōu)化效果。

其次，嘗試教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化

教學(xué)設(shè)計(jì)，就先說說我們非常推崇的實(shí)用的板塊教學(xué)，這種分步組合式教學(xué)方法，將一節(jié)課或一篇課文的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)過程分為幾個(gè)明顯的、彼此之間又有密切關(guān)聯(lián)的教學(xué)部分[2]。在課堂教授中，讓學(xué)生品讀文章時(shí)，一個(gè)板塊扣著一個(gè)板塊，從而呈現(xiàn)整齊有序的課堂。領(lǐng)導(dǎo)聽課非常滿意，能把語文課上得和數(shù)學(xué)課一樣有抓手，感覺找到了通向高考試卷這扇大門的金鑰匙。老師備課也省力，只要向模式里套內(nèi)容就可以了。學(xué)生聽課也簡單，哪一部分是重點(diǎn)一目了然，還可以抽出點(diǎn)時(shí)間打瞌睡。可實(shí)際效果呢？

我們以《最后的常春藤葉》一文作了一次嘗試，有序的板快教學(xué)是否真的如預(yù)期那么令人滿意？我們就以小說的三要素情節(jié)、環(huán)境和人物為模塊，在實(shí)際操作中，情節(jié)鋪設(shè)過多，而人物闡發(fā)不夠，部分與部分的銜接生硬，沒有圍繞統(tǒng)一的中心展開，讓板塊與板塊互不勾連，顯得過于涇渭分明。

我們對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了修整，在本文中貝爾曼或者整個(gè)群像人物是文章的最有特色的地方，我們以人物形象作為閱讀策略，由人物引入，分別從情節(jié)（側(cè)重情節(jié)如何展現(xiàn)人物性格）、環(huán)境（側(cè)重環(huán)境如何烘托人物形象）以及人物的描寫方法（對人物有直接的認(rèn)識(shí)），再深入地分析人物，最后感知到人物塑造的精妙之處，那課堂便以品析各環(huán)節(jié)為手段，最終歸結(jié)為對小說人物的理解，課堂呈現(xiàn)看似多點(diǎn)，其實(shí)是集中、高效而且有序的局面來。

第三，要強(qiáng)調(diào)語文課堂學(xué)生的主體性

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在評價(jià)環(huán)節(jié)中特別提出：“語文課程評價(jià)應(yīng)面向全體學(xué)生，尊重學(xué)生的主體地位?！薄霸u價(jià)要考慮學(xué)生的個(gè)體差異，關(guān)注學(xué)生的不同興趣、表現(xiàn)，滿足不同發(fā)展需求?！盵3]注重不同主體、從不同角度進(jìn)行客觀全面的反饋，可以了解學(xué)生和語文的距離，努力擺脫現(xiàn)今兩者之間“若即若離”甚至“兩相埋怨”的困境。再仔細(xì)閱讀課標(biāo)，學(xué)生主體地位的重要性在語文教學(xué)的其他環(huán)節(jié)都有提及。以“文學(xué)閱讀和寫作”任務(wù)群為例，明確指出“文學(xué)作品的閱讀與寫作，應(yīng)以學(xué)生自主閱讀、討論、寫作、交流為主。”老師“應(yīng)向?qū)W生提供有效的學(xué)習(xí)支持”。學(xué)生個(gè)體不同，學(xué)生所處年級(jí)不同，老師所提供的支持也應(yīng)該有所改變。擺正自己的位置，牢牢把控好“學(xué)生主體性”，發(fā)揮學(xué)生的“自主性”，語文課堂的優(yōu)化便能實(shí)現(xiàn)。

那么，我們到底有沒有最優(yōu)化的教學(xué)課堂？最優(yōu)化應(yīng)該是個(gè)開放的概念，如果它用成績是否提高去評價(jià)，就已經(jīng)違背了《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要義，無法評定的最優(yōu)化課堂只能是我們的一個(gè)“理想課堂”，但是我們在不斷完善我們的課堂細(xì)節(jié)，關(guān)注和學(xué)生的互動(dòng)，重視學(xué)生的各個(gè)層面的習(xí)得時(shí)，我們就在朝“最優(yōu)化課堂”邁進(jìn)。

參考書目：

[1][蘇]巴班斯基.教學(xué)教育過程最優(yōu)化[M].吳文侃譯，教育教學(xué)出版社，2001.

[2]余映潮.教學(xué)設(shè)計(jì)的思路藝術(shù)[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2003（7）.

[3]普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].人民教育出版社，2017.