勒溫“場”論在語文閱讀教學(xué)中的有效運用

柳詠梅

語文課堂教學(xué)，不怕學(xué)生弱，就怕學(xué)生游離教學(xué)現(xiàn)場。依據(jù)德國心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟氐摹皥觥闭撛恚Z文教學(xué)中強(qiáng)化“在場”意識，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)優(yōu)良的對話場環(huán)境，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本現(xiàn)場，注重發(fā)揮學(xué)習(xí)主體在場效應(yīng)?！皥觥闭摰挠行н\用，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，優(yōu)化教學(xué)生態(tài)，提升學(xué)生語文綜合素養(yǎng)，涵養(yǎng)師生語文生命，讓語文融進(jìn)生命本身。語文閱讀教學(xué)中，筆者注重庫爾特·勒溫“場”論的運用，取得了明顯效果。

一、創(chuàng)設(shè)優(yōu)良的對話場環(huán)境

從某種角度上說，教學(xué)，就是對話，是教師、學(xué)生、文本、編者等相互間的多方對話過程。閱讀教學(xué)中，師生以文本為媒介，在對話場環(huán)境里，相互傾聽與言說，獲得精神交流和價值觀分享，實現(xiàn)個人認(rèn)識的重新建構(gòu)，從而生成新的意義。課堂對話，不是簡單的師生問答，需要教師用心設(shè)計。結(jié)合文本，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置對話話題，提示對話角度，激發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)思維碰撞，是閱讀教學(xué)的重要策略和任務(wù)。課堂對話效果如何，往往取決于對話場環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。

對話場，即與對話相關(guān)的情境。德國心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟卦凇锻負(fù)湫睦韺W(xué)原理》一書中，以“心理的生活空間”（psychological life space）指代“情境”，即“一個人在某一時間內(nèi)的行為所由決定的全部的事實”[1]。

庫爾特·勒溫的“場”論原理可以用一個簡單的心理學(xué)公式表示：B=f（PE）。他認(rèn)為：心理學(xué)描述整個的情境可先區(qū)分為人（P）及其環(huán)境（E）。每一心理事件都取決于其人的狀態(tài)及環(huán)境，雖然其相對的重要性隨不同的個人而異?！皳?jù)動力說的觀點，我們須認(rèn)為整個情境為對于有關(guān)個體所可發(fā)生影響之物的全體”[2]。這一原理提示我們，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)優(yōu)良的教學(xué)氛圍，對學(xué)生個體將發(fā)生積極的影響。

《偉大的悲劇》一文的學(xué)習(xí)，了解“悲劇”，理解“偉大”，對學(xué)生而言，并不難。如果只是把題目的意義弄懂了，也只是停留在文字表面的閱讀。挖掘作者茨威格這部傳記的獨特魅力和傳達(dá)的人文關(guān)懷，遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過了解斯科特等一行人的探險經(jīng)歷。深入文本，理解作者立場，設(shè)計獨特話題，激發(fā)對話，引導(dǎo)學(xué)生透過探險看自己和世界。筆者設(shè)計了這樣的話題：“文中有一句話與茨威格為這場世紀(jì)之爭的失敗者作傳恰恰是矛盾的。如何理解這句話？如何理解茨威格的選擇？”這一話題巧妙關(guān)聯(lián)起了作者、文本、編者、讀者甚至探險家們。學(xué)生在全面了解了文本內(nèi)容后聚焦這一句話，暢所欲言，生生、師生充分對話。尤其是學(xué)生能結(jié)合平時學(xué)校、社會對第一名（所謂成功者）、第二名（所謂失敗者）的評價，結(jié)合自己的成長經(jīng)歷充分表達(dá)觀點，用大量的事實證明“對人類來說，第一個到達(dá)者擁有一切，第二個到達(dá)者什么也不是”這一評價標(biāo)準(zhǔn)的廣泛影響，而茨威格卻是推翻這樣的立場為“第二個到達(dá)者”作傳，這正是茨威格的偉大之處。學(xué)生再結(jié)合“奧茨之死”語段作具體分析，對這個片段的理解更深入更全面?！暗谝粋€到達(dá)者擁有一切，第二個到達(dá)者什么也不是”，這樣的衡量標(biāo)準(zhǔn)幾乎彌漫在學(xué)生學(xué)習(xí)生活的每一天，每個人都深陷其中甚至都深受其害。所有的學(xué)生，在這個對話場環(huán)境中，都是有話語權(quán)的人。敞開心扉，彼此接納，更能理解作者的偉大情懷，進(jìn)而更深刻地理解“所有這些在一切時代都是最偉大的悲劇”。

將本來被動學(xué)習(xí)的學(xué)生帶入對話場環(huán)境，使其在新的環(huán)境中投入學(xué)習(xí)，也就是庫爾特·勒溫所闡釋的“心理移動”（psychological locomotion）?！耙粋€人在某一時間位置于一特殊的區(qū)域之內(nèi)，對于他的行為有極重要的影響”[3]。課堂上改變學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，引導(dǎo)其積極進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，不是靠講道理，而是靠教師機(jī)敏地創(chuàng)設(shè)使其心理發(fā)生移動的新的情境場。正所謂“我們?nèi)舳蒙羁臻g雖沒有什么改變，而由此區(qū)域遷移入另一區(qū)域也可引起行為很大的變化，便可知道一個人所處的區(qū)域何以對于他的行為有如此重要的意義”[4]。對學(xué)生學(xué)習(xí)“所處的區(qū)域”做一點改變，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為就有可能產(chǎn)生很大的變化。筆者的課堂學(xué)生參與率高，狀態(tài)積極，與筆者經(jīng)常創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)思維、公平坦誠對話的情境非常有關(guān)?！霸谶@樣的氣氛中，人們和小組成員的態(tài)度會從僵死刻板轉(zhuǎn)向靈活変通，他們的生活方式會從一成不變轉(zhuǎn)向?qū)で蟀l(fā)展，從依賴他人轉(zhuǎn)向依靠自己，從墨守成規(guī)轉(zhuǎn)向富于創(chuàng)新精神，從謹(jǐn)小慎微轉(zhuǎn)向接受自身的現(xiàn)實。他們的這些行為是人們追求自我實現(xiàn)的要求的生動的例證”[5]。

閱讀教學(xué)中，有時需要教學(xué)語文基礎(chǔ)知識如短語類型、句子結(jié)構(gòu)等，如果按照教材上的定義、例子教學(xué)，學(xué)生會感覺索然無味。只要稍做改動，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活緊密相關(guān)的模擬情境，學(xué)生的心理移動到教師預(yù)設(shè)的場中，就可以收到事半功倍的效果，如用班上學(xué)生名字現(xiàn)場編制短語和句子，“某同學(xué)笑”“某同學(xué)偷偷地笑”“宿舍里，某同學(xué)與某同學(xué)邊打蚊子邊大笑”……諸如此類，學(xué)生因為這些生動的句子很輕松地就能理解相關(guān)的語文知識。一不留神，他可能就是某個知識點的學(xué)習(xí)媒介，全班同學(xué)因為他的“出場”而掌握了這一知識，他能不積極參與其中？這就是從場的角度對學(xué)生學(xué)習(xí)心理的準(zhǔn)確把握與生動運用。

二、貼近文字走進(jìn)文本現(xiàn)場

文學(xué)的美，美在作者把自己對世界的認(rèn)識、理解以及審美體驗通過作品傳達(dá)給讀者。閱讀的美，美在通過作品與作品中的人物、作品背后的作者對話，獲得人生啟迪。閱讀教學(xué)的美，美在與學(xué)生一起，在文字間徜徉，在文本現(xiàn)場與自己相遇、與其他生命相遇。

對《紫藤蘿瀑布》美的理解，七年級學(xué)生是有一定難度的。從全文內(nèi)容看，學(xué)生對紫藤蘿瀑布盛開情態(tài)的感受相對容易。如何讓學(xué)生對紫藤蘿花的熱烈開放情景有進(jìn)一步的理解，筆者從學(xué)生的預(yù)習(xí)提問入手，帶著學(xué)生品讀文字，與作者一起“佇立凝望”“開得這樣盛的藤蘿”。學(xué)生提問“為什么第4、第5段要獨立成段？”課文原文排列如下：

“我在開花！”它們在笑。

“我在開花！”它們?nèi)氯隆?/p>

學(xué)生通過不同重音處理的朗讀，體會“我在開花”的不同效果。筆者再引導(dǎo)學(xué)生以更豐富的方式帶著笑意讀“我在開花”，同桌一人一句先后讀，兩人搶著讀，聲音高高低低地讀;再每個組輪流讀，爭先恐后讀，“嚷嚷”著讀;最后全班如一個合唱團(tuán)一樣分聲部讀，每一個學(xué)生都努力地開花，都在盡情開花，都在告訴這個世界“我在開花”，整個教室彌漫著此起彼伏的“我在開花”“我在開花”，所有人的眼前似乎真的都出現(xiàn)了這樣的畫面：“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧！”這樣一樹“閃光的、盛開的藤蘿”當(dāng)然讓人“不由得停住了腳步”。不需要細(xì)碎的講解，只是把學(xué)生帶入文本現(xiàn)場，學(xué)生自有對文本的理解，抒發(fā)對紫藤蘿的贊賞、對蓬勃生命的謳歌。

《陳太丘與友期》，是一篇故事情節(jié)簡單、人物形象生動的文言文。跳脫刻板的翻譯，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性，需要帶學(xué)生進(jìn)入文本現(xiàn)場。筆者首先布置學(xué)生同桌合作譯說故事，接著再以“話說……”開篇生動地講述故事，然后是短劇呈現(xiàn)故事，學(xué)生熱情高，積極參與。了解故事后，接著討論：1.“元方入門不顧”，妥嗎？2.結(jié)合“方正”說說他們兩人還可以怎樣做。要求從文中找到依據(jù)，分別從元方和友人的角度思考、分析，再全班交流、論辯。因?qū)υ挼脑掝}明確，代入感強(qiáng)，人人有話可說，這一討論成為整篇教學(xué)的一個高潮?！耙粋€情境所產(chǎn)生的勢力——其他各條件如都相等——似乎隨這個情境的相對重要而增減”[6]。此時，學(xué)生完全克服了與文言文的疏離感，跟著“我是元方”“我是友人”的思路，進(jìn)入對話情境，在文本現(xiàn)場徹底對話，享受對話，既對“元方”“友人”的表現(xiàn)作出評價，也是在修煉自己的言行。

《〈論語〉十二章》的教學(xué)，通常的處理是：識記，積累，理解每章意思，分析每章對當(dāng)下生活的教益，這樣的教學(xué)往往使學(xué)生感覺與文本隔得太遠(yuǎn)?！墩撜Z》記錄孔子及其弟子言行，絕不是死板的說教。教材里呈現(xiàn)的是條目式的語錄，其實，在每一語錄背后都有鮮活生動的生活情境?？鬃邮窃谑裁辞闆r下說的這些話，他與弟子們在一起時如何交流對話，弟子們都向孔子提出了哪些疑問請教了哪些問題？筆者引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)每章的內(nèi)容去思考、想象、表演孔子與弟子們交流的情境，連他們說話的語氣語調(diào)神態(tài)都要符合情境合乎人物特點。如第一章“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”筆者給學(xué)生解釋“朋：同門曰朋”，學(xué)生明白了“朋”不是指普通的朋友，而是指同出一個師門的學(xué)友，想象與筆者之前所教學(xué)生相聚并交流的情境，對“不亦樂乎”的理解更加貼合孔子原話的意思了。

以上的幾個教學(xué)片段中，教師結(jié)合文本內(nèi)容和特點，創(chuàng)設(shè)話題，提示角度，“有意退場”，讓習(xí)慣了被動聽講的學(xué)生“出場”“在場”，貼著文字進(jìn)入文本現(xiàn)場，實現(xiàn)師生之間、生生之間以及師生與文本間的對話。學(xué)生的文本現(xiàn)場感，是因為他本人動力情況的改變而具有的，“一個人的動力情況幾乎都直接隨他在某一區(qū)域之內(nèi)的地位而變化”[7]。學(xué)習(xí)由被動轉(zhuǎn)而主動，狀態(tài)由聽講轉(zhuǎn)而表達(dá);文本由靜態(tài)成為動態(tài)，讀者從外圍進(jìn)入內(nèi)圈，文本現(xiàn)場被學(xué)生精彩解讀、詮釋、激活，整個課堂成為師生交流與分享、切磋與對話、共同成長和諧發(fā)展的生命場。對學(xué)生而言，“重要的是他所處的區(qū)域本身具有了一種不同的性質(zhì)”[8]。所以，教師要通過場的設(shè)置、調(diào)整，為學(xué)生帶來“影響其人的勢力的方向及強(qiáng)度的變化”，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與成長。

三、發(fā)揮學(xué)習(xí)主體在場效應(yīng)

課堂上到底誰是學(xué)習(xí)主體？從學(xué)習(xí)者的角度看，主體當(dāng)然是學(xué)生。盡管教師有高度的教育素養(yǎng)和豐厚的專業(yè)學(xué)養(yǎng)，在組織課堂教學(xué)及與學(xué)生交往與對話中會成為“首席”，但是“一切教學(xué)行為都是一種互助行為”[9]。教師要為學(xué)生創(chuàng)造對話和理解的條件與氛圍，提供研討的話題，組織學(xué)生積極對話，學(xué)生在場中學(xué)習(xí)探究，全身心投入，積極參與，進(jìn)入真實的“在場”狀態(tài)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生并發(fā)揮作用。

教學(xué)鄭振鐸的《貓》一文，筆者設(shè)計了一個主問題：“課文中的插圖是第幾只貓，請結(jié)合文本內(nèi)容來證明。”這道證明題讓每一個學(xué)生都有話可說，都急著要說。正如筆者所預(yù)料的，答案有好幾個。因為要結(jié)合文本內(nèi)容，學(xué)生必須走入文本，還要仔細(xì)觀察插圖，尤其是對貓的眼神的領(lǐng)會，最見學(xué)生的細(xì)致和情思。要證明自己的觀點，還要傾聽他人的觀點，并努力說服別人，這不是簡單的任務(wù)。一些學(xué)生還結(jié)合平時對貓的觀察和了解來闡證。一問牽起許多問，學(xué)生由被動地聽老師講解、分析改為自己有理有據(jù)地論證，雖然只是一個角色的轉(zhuǎn)換，但是學(xué)習(xí)狀態(tài)完全不同。教師創(chuàng)造了學(xué)生研討的自由的氣氛，創(chuàng)造一種問題情境，制造一種“懸念”，讓學(xué)生置于“不確定性”之中，留給他們廣闊的思考和想象的空間，讓他們自己去探索、去尋求答案。這幅插圖描繪的到底是哪只貓并沒有唯一答案，最重要的是，學(xué)生借助話題與文本對話，與同伴對話，與老師對話，與貓咪對話，與自己的生命對話。生活情境“可以影響一個人的狀態(tài)及其在當(dāng)時的情境的反應(yīng)”[10]。情境的創(chuàng)設(shè)和改變，帶來學(xué)生狀態(tài)與反應(yīng)的變化。沒有一個學(xué)生游離現(xiàn)場，在傾聽與表達(dá)中學(xué)會悲憫，學(xué)會憐惜，關(guān)愛生命，擁有一顆利他、向善之心，收獲蘊藉溫婉、纏綿悱惻的感動，而這也正是文學(xué)教育的目標(biāo)。

注重學(xué)生在場，發(fā)揮在場效應(yīng)，要讓每個學(xué)生都感受到教師的備課與教學(xué)確實關(guān)注了他，重視了他，是為他的語文學(xué)習(xí)提供幫助的。否則，學(xué)生哪會“入場”呢？又何談“在場”呢？筆者在教學(xué)中有一種方法效果非常好，在此稍作介紹。每篇課文預(yù)習(xí)作業(yè)的第四項是提問，要求不少于兩個提問，可以涉及課文的任何一個方面。作業(yè)上交后，筆者對全班所有的提問進(jìn)行整理，結(jié)合這些提問進(jìn)行二次備課，修改、調(diào)整教學(xué)設(shè)計。正式上課時，或讓學(xué)生把問題當(dāng)場提出，或在課件上呈現(xiàn)學(xué)生的提問，全班學(xué)生了解彼此的提問，也努力地去解答別人的提問，課堂沒有旁觀者，每一個學(xué)生都是真正在場。有些高質(zhì)量的提問可能會成為該課教學(xué)的重點，比較集中的提問可以設(shè)計為教學(xué)主問題串起課堂教學(xué)。問題從學(xué)生中來，再回到學(xué)生中去;學(xué)生既是提問者，也是解答人。把學(xué)生的提問作為教學(xué)資源，這樣的教學(xué)處理，讓學(xué)生由原先的學(xué)習(xí)課文者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n文的解讀者、解釋者。學(xué)生不光要跟同學(xué)、老師對話，更要努力與課文對話，與作者對話。“興趣的中心由對象或客體（objects）移至歷程（processes），由狀態(tài)移至狀態(tài)的變化”[11]。也就是說，原先關(guān)注的是課文這個對象或客體，現(xiàn)在因為要解決和完成具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，轉(zhuǎn)而關(guān)注與課文相關(guān)的更豐富更復(fù)雜的諸多問題，甚至還有課文以外的如身邊的同學(xué)這個最大的問題。學(xué)習(xí)課文這一狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭?、與他人一起學(xué)課文這一狀態(tài)。唯有如此，學(xué)生才是積極參與、主動探究的在場狀態(tài)，才可能真正發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的作用，獲得真正的成長。“環(huán)境的不同區(qū)域之間的疆界倘若減弱或消失其勢力，便無疑地可導(dǎo)致整個場合的顯著的流動性”[12]。為了增加“整個場合的顯著的流動性”，教師可以巧妙設(shè)計話題，為學(xué)生搭建在場平臺。

為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)的場環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生的在場效應(yīng)，語文教師在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)情緒和培育學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)上有很多的可作為空間。不論是進(jìn)入文本現(xiàn)場，還是沉浸課堂現(xiàn)場，都離不開語文教師自身的生命在場。全身心地投入，把關(guān)注人、關(guān)懷人的一生成長視作語文教學(xué)的使命，師生才可能有生命在場的精彩語文，才可能有精彩語文相伴的精彩生命。

參考文獻(xiàn)：

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