“安吉游戲”中的一日生活

韓康倩

1 為了落實(shí)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的課程改革理念，安吉幼教人從戶外游戲研究開始，逐步將游戲的自由、自主精神（如自主選擇、自我管理、規(guī)則自律）向室內(nèi)活動(dòng)以及一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)滲透，在不斷解決問(wèn)題的過(guò)程中自我反思和自我超越，逐步形成了基于游戲、生活、教學(xué)的課程體系。這一課程目前還在繼續(xù)發(fā)展中。請(qǐng)您簡(jiǎn)要介紹一下，“安吉游戲”課程包含哪些內(nèi)容？它與其他課程相比，最大的特點(diǎn)是什么？

華：從課程的結(jié)構(gòu)要素來(lái)說(shuō)，“安吉游戲”課程包含了課程該有的全部要素，比如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施方式、課程評(píng)價(jià)等，只是“安吉游戲”課程與其他課程文本的呈現(xiàn)方式有很大的不同。據(jù)我了解，“安吉游戲”課程具有樸素、簡(jiǎn)單的特點(diǎn)，安吉的教師從自己過(guò)去的課程實(shí)踐中吸取教訓(xùn)（即教學(xué)設(shè)計(jì)得越復(fù)雜，幼兒的發(fā)展越有限），從幼兒的游戲中收獲經(jīng)驗(yàn)（即越簡(jiǎn)單的材料，帶給幼兒的發(fā)展可能性越多），所以，他們想要一個(gè)設(shè)計(jì)最簡(jiǎn)單卻能讓幼兒發(fā)展最大化的課程方案。

首先，我們來(lái)看看“安吉游戲”課程實(shí)施途徑的簡(jiǎn)化。安吉的教師秉承了“一日生活皆課程”的大課程觀。他們認(rèn)定，幼兒自己的生活即課程，幼兒真實(shí)的游戲體驗(yàn)即課程，幼兒與環(huán)境的互動(dòng)即課程，以及幼兒能接觸到的幼兒園裝備即課程。他們相信，如果想讓幼兒獲得什么經(jīng)驗(yàn)，不用教師費(fèi)盡心思去設(shè)計(jì)活動(dòng)，不用教師費(fèi)盡口舌去對(duì)幼兒說(shuō)教，只需通過(guò)創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的環(huán)境、投放相應(yīng)的材料、提供相應(yīng)的機(jī)會(huì)，幼兒就能自然習(xí)得。具體的做法就是把課程還原到一個(gè)真實(shí)的兒童世界，幼兒在自己的生活和游戲中自然習(xí)得經(jīng)驗(yàn)成為課程實(shí)施的主要方式。然而，這一課程的實(shí)施并不是盲目而隨意的，因?yàn)閯?chuàng)設(shè)怎樣的環(huán)境，投放怎樣的材料，提供怎樣的機(jī)會(huì)，都是有依據(jù)的，即在這個(gè)真實(shí)的兒童世界里融入了課程的目標(biāo)和內(nèi)容。

其次，我們來(lái)看看“安吉游戲”課程的目標(biāo)和內(nèi)容的確定是如何簡(jiǎn)化的。安吉的教師沒(méi)有另起爐灶去編制一套自己的園本課程的目標(biāo)和內(nèi)容，而是既參照了《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）中提出的32條目標(biāo)和五大領(lǐng)域中關(guān)于幼兒發(fā)展典型行為的表述，又對(duì)照了學(xué)者們研究的五大領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)，將它們作為確定“安吉游戲”課程的目標(biāo)和內(nèi)容的依據(jù)。他們?cè)诖_定課程目標(biāo)和內(nèi)容時(shí)有自己的信念。（1）《指南》是眾多專家進(jìn)行大量文獻(xiàn)研究和經(jīng)過(guò)信度效度檢驗(yàn)后形成的成果。（2）只要目標(biāo)不分層級(jí)，同樣的目標(biāo)在不同的地區(qū)和幼兒園實(shí)施，必然會(huì)體現(xiàn)本土特點(diǎn)。（3）《指南》中的32條目標(biāo)給予我們方向性的指引，并告誡我們不能把目標(biāo)下的典型行為表現(xiàn)作為一把標(biāo)準(zhǔn)的尺子去評(píng)價(jià)幼兒。因此，“安吉游戲”課程沒(méi)有分解目標(biāo)層級(jí)，即沒(méi)有把目標(biāo)與幼兒的年齡直接對(duì)應(yīng)。每個(gè)教師人手一本《指南》和一份有關(guān)五大領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)的復(fù)印資料，讓教師了然于心，便于教師隨時(shí)將課程的目標(biāo)和內(nèi)容蘊(yùn)含在環(huán)境中。幼兒在這個(gè)有準(zhǔn)備的環(huán)境中所習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，就是教師想讓幼兒學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，教師也可據(jù)此觀察與解讀幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

最后，我們來(lái)看看安吉的教師是如何理解課程的質(zhì)量監(jiān)控和課程實(shí)施效果評(píng)價(jià)的。他們認(rèn)為，實(shí)施質(zhì)量監(jiān)控不應(yīng)讓教師成為被監(jiān)控的對(duì)象，而應(yīng)努力使教師在課程實(shí)施過(guò)程中自然地進(jìn)行自我監(jiān)控。課程實(shí)施的效果主要體現(xiàn)在幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)上，而對(duì)幼兒發(fā)展?fàn)顟B(tài)的評(píng)價(jià)就是教師對(duì)幼兒行為的日常觀察與解讀。每個(gè)教師都是評(píng)價(jià)者和監(jiān)控者，因?yàn)橛變旱陌l(fā)展?fàn)顟B(tài)在游戲的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中是自然外顯的（不需通過(guò)量表來(lái)測(cè)查），游戲材料就是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的工具，每個(gè)班級(jí)每個(gè)幼兒在每月、每周、每天作用于同樣的環(huán)境和材料時(shí)，所表現(xiàn)出的發(fā)展水平是如此清晰。通過(guò)觀察、教研和案例分享，每個(gè)教師不僅能比較出自己班級(jí)幼兒的個(gè)體差異，還能清晰地比較出自己班級(jí)與其他班級(jí)幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。比如，教師發(fā)現(xiàn)自己班級(jí)幼兒的游戲故事記錄中的敘事表達(dá)普遍比其他班級(jí)幼兒貧乏、簡(jiǎn)單時(shí)，或者發(fā)現(xiàn)自己班級(jí)幼兒在積木游戲中搭建的作品普遍不如其他班級(jí)幼兒的作品復(fù)雜時(shí)，就會(huì)查找原因，反思自己的教育行為：自己是否有足夠的耐心傾聽幼兒的表達(dá)、欣賞幼兒的表征作品？自己是否限制了幼兒作品搭建所需的人均空間？等等。而后的環(huán)境調(diào)整、機(jī)會(huì)調(diào)整、支持策略調(diào)整對(duì)改善課程實(shí)施質(zhì)量所起的作用，讓教師越來(lái)越理解影響幼兒發(fā)展的因素有哪些。正因?yàn)槿绱?，“安吉游戲”課程總是處在不斷完善的過(guò)程中。

可見(jiàn)，相比其他幼兒園的課程，“安吉游戲”課程實(shí)施有兩大明顯特點(diǎn)，一是簡(jiǎn)化，二是活化。

2 安吉的教師把游戲的權(quán)利還給了幼兒，管理者把課程實(shí)施的權(quán)利還給了教師。這時(shí)教師還要制定一日活動(dòng)計(jì)劃嗎？他們是怎么“備課”的？

華：計(jì)劃往往意味著變化著的預(yù)設(shè)性活動(dòng)，制定一日活動(dòng)計(jì)劃也就意味著每天有不同的活動(dòng)內(nèi)容需要預(yù)設(shè)。根據(jù)我所看到的幼兒園以往的日計(jì)劃，我發(fā)現(xiàn)往往只有生活環(huán)節(jié)是每天相同的，而每天的集體教學(xué)則無(wú)法做到相同，其他諸如專用室活動(dòng)，如果是預(yù)設(shè)的結(jié)構(gòu)化活動(dòng)，也無(wú)法做到相同，有的幼兒園甚至連游戲也是每天變換形式的。這樣一來(lái)，制定日計(jì)劃似乎就變得十分有必要了。但這種不斷變化的預(yù)設(shè)活動(dòng)對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)是否有意義，繁復(fù)的計(jì)劃文案對(duì)教師來(lái)說(shuō)是否有必要呢？對(duì)于這些問(wèn)題，幼教界都已有大量反思，在此就不提了。而“安吉游戲”課程是用盡可能簡(jiǎn)化的方式呈現(xiàn)的，即把課程的目標(biāo)和內(nèi)容隱含于教師為幼兒創(chuàng)設(shè)的環(huán)境和提供的機(jī)會(huì)中，并轉(zhuǎn)化為一日生活中的慣例性環(huán)節(jié)和幼兒的慣例性行為。比如，在一日生活慣例中為什么讓幼兒進(jìn)行天氣記錄、植物記錄、游戲記錄、閱讀記錄，因?yàn)檫@些記錄里包含了幼兒發(fā)展的方方面面，有科學(xué)探究、環(huán)境觀察、表達(dá)表述、肢體表現(xiàn)等課程目標(biāo)和內(nèi)容的要求，涉及多個(gè)發(fā)展領(lǐng)域和各個(gè)學(xué)科的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。既然是慣例活動(dòng)，那就具有重復(fù)性，能日復(fù)一日地進(jìn)行，安吉的教師認(rèn)定這種必要的重復(fù)對(duì)幼兒發(fā)展具有潛移默化的作用，對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)的積累和能力的不斷增強(qiáng)意義重大。比如，幼兒的表達(dá)就是在每天繪畫表征和圖符表征的記錄中日益豐富和流暢起來(lái)的，他們?cè)诿刻斓闹参镉^察活動(dòng)中通過(guò)使用尺子和放大鏡等工具學(xué)會(huì)了測(cè)量和計(jì)算，在每日的天氣記錄活動(dòng)中認(rèn)識(shí)了時(shí)鐘，學(xué)會(huì)了通過(guò)溫度計(jì)了解氣溫的變化，進(jìn)而感知其與季節(jié)的關(guān)系，他們還在每天的收納整理中學(xué)會(huì)了分類和遵守秩序，這些能力都不是依靠一次教學(xué)活動(dòng)或多次間斷性活動(dòng)所能培養(yǎng)的。既然是日復(fù)一日的活動(dòng)和幼兒的慣例性行為，那么教師是否還有必要為之做日計(jì)劃呢？答案不言而喻。因此，安吉的教師在一日生活中更多的是記錄幼兒的行為，而不是計(jì)劃幼兒的行為。

當(dāng)然，“安吉游戲”課程中的集體教學(xué)每天都是不同的，那安吉的教師是不是要為每天的集體教學(xué)做計(jì)劃呢？不是的。因?yàn)椤鞍布螒颉闭n程中的集體教學(xué)不是預(yù)設(shè)的，而是教師基于對(duì)當(dāng)天幼兒游戲行為的觀察而生成的，是游戲后即刻進(jìn)行的師幼之間、同伴之間的話題討論。預(yù)設(shè)的教學(xué)需要“備課”，而即時(shí)生成的教學(xué)則難以預(yù)先準(zhǔn)備?？梢赃@么說(shuō)，他們的“備課”在游戲中就開始了，備的是教學(xué)素材的選擇，包括記錄游戲中幼兒經(jīng)驗(yàn)習(xí)得過(guò)程或解決問(wèn)題過(guò)程的視頻和記錄幼兒關(guān)鍵行為的照片，這就要求教師對(duì)具有集體討論與對(duì)話可能性的幼兒游戲行為做出選擇，對(duì)有可能延伸為深度學(xué)習(xí)的游戲行為做出意義和價(jià)值判斷。他們?cè)趶挠螒颥F(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)換到集體教學(xué)的短暫時(shí)間里，不可能準(zhǔn)備文字教案，只能在教學(xué)結(jié)束后寫出回溯性的教案?；厮菪越贪甘墙處煂?duì)已經(jīng)進(jìn)行的話題討論過(guò)程的概述，包括教師提出的話題、問(wèn)題，關(guān)鍵對(duì)話，對(duì)話中所反映的各種思考和觀點(diǎn)，同時(shí)還有教師對(duì)引導(dǎo)過(guò)程進(jìn)行的反思。

3 幼兒園教育秉承的是大課程觀，即一切被有目的地用以影響兒童發(fā)展的因素，都可作為課程的資源或載體。正是在這個(gè)意義上，“一日生活皆課程”成為幼兒園實(shí)施課程的重要指導(dǎo)思想。許多教師盡管認(rèn)同生活和游戲中蘊(yùn)含很多兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會(huì)，但仍擔(dān)心幼兒在游戲和生活中獲得的經(jīng)驗(yàn)是零散的，而不是連續(xù)的、系統(tǒng)化的。您覺(jué)得導(dǎo)致教師有這種擔(dān)憂的原因是什么？

華：教師有這種擔(dān)憂，原因有二。

第一個(gè)原因是對(duì)幼兒園課程的特殊性不理解。這些教師以為，只有目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)活動(dòng)才能讓幼兒獲得系統(tǒng)性的知識(shí)，于是將學(xué)科系統(tǒng)化、概念符號(hào)化的中小學(xué)課程樣式拿來(lái)衡量幼兒園課程，以學(xué)科知識(shí)的邏輯來(lái)看待幼兒的經(jīng)驗(yàn)獲得。其實(shí)，幼兒園課程的最大價(jià)值在于豐富幼兒的生活體驗(yàn)，拓展幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)，為幼兒入學(xué)后系統(tǒng)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)積累大量的感性經(jīng)驗(yàn)。我們不妨仔細(xì)琢磨一下，幼兒園現(xiàn)有的大量教學(xué)活動(dòng)帶給幼兒的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)又何嘗是系統(tǒng)的呢？幼兒每一次教學(xué)活動(dòng)獲得的經(jīng)驗(yàn)之間又何嘗是連續(xù)的呢？我曾在某幼兒園一次認(rèn)識(shí)植物的集體教學(xué)活動(dòng)過(guò)后的三天、一周和一個(gè)月對(duì)幼兒進(jìn)行訪談，想看看他們是否還記得在集體教學(xué)活動(dòng)中學(xué)習(xí)過(guò)的植物的相關(guān)概念和知識(shí)，比如根、莖、葉脈等，結(jié)果發(fā)現(xiàn)差不多所有幼兒都說(shuō)不出來(lái)。我聽過(guò)小學(xué)一年級(jí)的數(shù)學(xué)課，其中有相當(dāng)一部分內(nèi)容是在幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教過(guò)的，比如時(shí)鐘、序數(shù)等。當(dāng)教師問(wèn)“某某東西在第幾行第幾列，第幾行第幾列是什么”時(shí)，很多學(xué)生都是糊里糊涂的?？梢?jiàn)，雖然幼兒園教師教過(guò)，但是幼兒沒(méi)有學(xué)會(huì)。因?yàn)橛變涸诮虒W(xué)活動(dòng)中獲得的經(jīng)驗(yàn)本身并不具有連續(xù)性，而且，幼兒園的教學(xué)活動(dòng)并不需要體現(xiàn)學(xué)科的系統(tǒng)化。

第二個(gè)原因是對(duì)幼兒在生活和游戲中學(xué)習(xí)與發(fā)展的價(jià)值不了解。如果教師能大量觀察幼兒的各類游戲，就不難發(fā)現(xiàn)，生活和游戲中的幼兒自發(fā)行為才具有經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，這種連續(xù)性不僅能在同一類游戲行為中看到，即使在不同的游戲類別中也能顯示出相同經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。比如，建構(gòu)游戲中幼兒從只會(huì)壘高到能架空壘高，從單面壘高到能圍合壘高，這些建構(gòu)技能的發(fā)展一定是有先后順序的。又如，當(dāng)他們獲得了以對(duì)稱的方式保持平衡的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，他們關(guān)于對(duì)稱的經(jīng)驗(yàn)就會(huì)從形狀對(duì)稱發(fā)展到數(shù)量對(duì)稱，再發(fā)展到形狀組合的對(duì)稱乃至等量代換的對(duì)稱。一旦幼兒在某種游戲中學(xué)會(huì)了應(yīng)用對(duì)稱，就會(huì)在其他各種活動(dòng)中應(yīng)用對(duì)稱，如繪畫中的圖形對(duì)稱、顏色對(duì)稱等。這一切都是自然而然的，教師不用教，幼兒就能自然習(xí)得，因?yàn)橛變旱淖园l(fā)行為是循著其發(fā)展的心理邏輯而展開的。

4 “安吉游戲”課程中的“教學(xué)”有什么特點(diǎn)？要看到幼兒在游戲和生活中的自發(fā)學(xué)習(xí)，并做到依學(xué)而教，這對(duì)教師的專業(yè)能力提出了哪些要求？

華：我們應(yīng)當(dāng)正確理解什么是教學(xué)。簡(jiǎn)言之，教學(xué)就是教師有目的有意識(shí)地影響幼兒發(fā)展的行為，可以是個(gè)別化的，也可以是集體的。我們不能將教學(xué)窄化為“上課”這一種形式。

談到“安吉游戲”課程中的“教學(xué)”，這與他們“幼兒在前，教師在后”和“依學(xué)而教”的課程理念是一致的。正如前面所述，依據(jù)課程簡(jiǎn)化的觀點(diǎn)，凡是預(yù)設(shè)性的教學(xué)大多以生活中的慣例活動(dòng)形式來(lái)開展，不僅包括教師圍繞幼兒的各種記錄與幼兒進(jìn)行的個(gè)別對(duì)話（對(duì)話的內(nèi)容是隨機(jī)生成的），也包括每周固定時(shí)間的師幼共讀圖書，或者學(xué)期中要開展的節(jié)慶活動(dòng)等。至于幼兒園的集體教學(xué)活動(dòng)則完全是生成的，與其他幼兒園不同的是，他們直接將游戲后的分享活動(dòng)定位成每日“生成教學(xué)”，這是他們?cè)诒容^了長(zhǎng)期以來(lái)從“游戲講評(píng)”（教師高控）到“游戲分享”（幼兒平行敘事）的價(jià)值取向和利弊后做出的抉擇。這種生成的教學(xué)，其素材就不可能來(lái)自教材，而是源自游戲中幼兒的問(wèn)題探究，這就要求教師認(rèn)真觀察幼兒游戲中的學(xué)習(xí)生長(zhǎng)點(diǎn)，即幼兒的自發(fā)學(xué)習(xí)發(fā)生了沒(méi)有，發(fā)生在哪里，以此作為生成教學(xué)的主題。由于這樣的教學(xué)大多是直接針對(duì)幼兒游戲中的認(rèn)知沖突的，因此這種教學(xué)過(guò)程是以對(duì)話和討論的形式展開的，與傳統(tǒng)的集體教學(xué)的最大區(qū)別是，幼兒有掌控教學(xué)進(jìn)程的機(jī)會(huì)。傳統(tǒng)的教學(xué)多表現(xiàn)為全體幼兒與教師平行互動(dòng)，幼兒之間很少有交互，而安吉幼兒園的教學(xué)中幼兒之間有大量的交互。由于這種生成教學(xué)無(wú)法預(yù)先設(shè)計(jì)，所以教師用回溯性教案來(lái)替代傳統(tǒng)的備課方式（這一點(diǎn)已在前面論及）。

為什么會(huì)形成話題討論式的教學(xué)，這就要說(shuō)到安吉的教師對(duì)“教”的理解了。他們認(rèn)為，“教”主要是為了激發(fā)幼兒的思考力，引出幼兒的精彩觀點(diǎn)，讓幼兒之間相互啟發(fā)，“教”的過(guò)程是教師進(jìn)一步傾聽幼兒、理解幼兒的過(guò)程，因此也是教師向幼兒學(xué)習(xí)的過(guò)程。教師們說(shuō)，就是這樣的教學(xué)讓他們?cè)絹?lái)越具有兒童的視角。所以，“安吉游戲”課程對(duì)教學(xué)進(jìn)行了重新定位，即“教幼兒知識(shí)”不再是目的，“教幼兒如何學(xué)”才更重要。因此，在話題討論中，教師特別鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行猜測(cè)、提出假設(shè)、說(shuō)明理由、提供依據(jù)、嘗試驗(yàn)證、闡明方法、表述關(guān)系，這種思維能力的鍛煉和學(xué)習(xí)能力的提升，對(duì)幼兒的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展具有重要的意義。

由此可見(jiàn)，“安吉游戲”課程中的這種教學(xué)定位是對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的變革。首先，生成于游戲的教學(xué)實(shí)現(xiàn)了以往集體教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)的領(lǐng)域和學(xué)科的整合，因?yàn)橛懻摰脑掝}源于幼兒的游戲，而幼兒的游戲行為本身并非是分領(lǐng)域、分學(xué)科的。比如，討論建構(gòu)游戲中的平衡問(wèn)題時(shí)，涉及科學(xué)問(wèn)題（如結(jié)構(gòu)支撐和重力關(guān)系）、數(shù)學(xué)問(wèn)題（如數(shù)量、測(cè)量、對(duì)稱等）、審美問(wèn)題（如結(jié)構(gòu)的美觀），而且話題討論本身就與語(yǔ)言表述關(guān)系密切，幼兒需要表達(dá)自己的觀點(diǎn)，需要敘事，需要與同伴辯論。我們看到，幼兒表達(dá)時(shí)為了讓同伴聽懂，運(yùn)用了大量隱喻和情境性詞匯，盡可能把話說(shuō)完整，而這些都是教師在教學(xué)中所關(guān)注并加以引導(dǎo)的。其次，這種教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的師幼關(guān)系，教學(xué)過(guò)程不再是“我教你學(xué)”，而是“互學(xué)共長(zhǎng)”，教師常常為幼兒精彩的觀點(diǎn)、奇妙的想法和智慧的策略而驚嘆。再次，這種教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后形成回溯性教案的做法實(shí)際上是一種對(duì)教學(xué)的反思，這樣的反思讓這種教學(xué)成為一種研究性教學(xué)。

這就讓我想到，為什么在中國(guó)文化語(yǔ)境下我們把“教”說(shuō)成“教學(xué)”。陳桂生先生的著作給了我們答案，在中國(guó)古代教育中，“教”與“學(xué)”是分開的兩個(gè)詞，《學(xué)記》中首次出現(xiàn)的“教學(xué)”合用，實(shí)為“教人學(xué)”之意?？梢?jiàn)，中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“教學(xué)”本義是教“學(xué)”，而非教“書”;是教授學(xué)知識(shí)的方法，而非教授知識(shí)本身;是授人以漁，而非授人以魚?？磥?lái)中國(guó)傳統(tǒng)文化中“教學(xué)”的本義，不僅符合古時(shí)個(gè)別施教的背景，也更符合當(dāng)今信息化時(shí)代的要求。教學(xué)改革就是將教孩子知識(shí)變?yōu)榻毯⒆訐碛凶约韩@取知識(shí)的能力，這意味著“安吉游戲”課程中的“教學(xué)”定位是向中國(guó)文化傳統(tǒng)中的“教學(xué)”本義復(fù)歸。

5 以往，教師總是希望所有幼兒在同一時(shí)間達(dá)成同一個(gè)目標(biāo)，所以習(xí)慣于預(yù)設(shè)好各年齡段目標(biāo)甚至每一個(gè)活動(dòng)的目標(biāo)，有時(shí)還把《指南》列舉的幼兒典型行為引向目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)并進(jìn)行測(cè)評(píng)。“安吉游戲”課程突破目標(biāo)的限制，給幼兒最大的自主發(fā)展的空間，使幼兒的發(fā)展?jié)撃艿靡哉宫F(xiàn)。這種不追求目標(biāo)的即時(shí)達(dá)成而重在過(guò)程積累的做法，對(duì)我們正確認(rèn)識(shí)預(yù)設(shè)目標(biāo)與幼兒發(fā)展?jié)撃艿年P(guān)系，以及落實(shí)“幼兒在前，教師在后”“幼兒發(fā)展在前，目標(biāo)檢核在后”等理念，具有怎樣的意義？

華：這里提到了“安吉游戲”課程對(duì)目標(biāo)的態(tài)度，安吉幼教人突破目標(biāo)的限制帶來(lái)的課程價(jià)值令我非常感慨。按照我們以往的認(rèn)知，目標(biāo)是教師為了促進(jìn)幼兒的發(fā)展而依據(jù)幼兒一般發(fā)展規(guī)律編制和設(shè)定的，是教育目的性和計(jì)劃性的體現(xiàn)，更是教師分階段進(jìn)行教育教學(xué)的行動(dòng)依據(jù)。正因?yàn)槟繕?biāo)的這些價(jià)值都體現(xiàn)為教師的行動(dòng)意義，所以長(zhǎng)期以來(lái)我們的課程方案總是特別重視目標(biāo)的表述，從總目標(biāo)開始，按領(lǐng)域、按年齡、按階段將目標(biāo)層層分解，甚至從學(xué)年目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)一直分解到具體的活動(dòng)目標(biāo)。然而，我們恐怕都沒(méi)有意識(shí)到，也正是這種目標(biāo)的層層分解，無(wú)形中強(qiáng)化了教師的教學(xué)權(quán)威性和急功近利的做法，并制約著教師教學(xué)的靈活性，以至于教師忽略了幼兒發(fā)展的差異性，在一定程度上限制了幼兒發(fā)展的更大可能性。然而，教師是不需要對(duì)幼兒的自發(fā)游戲制定目標(biāo)的。安吉的教師終于發(fā)現(xiàn)，在游戲中，教師未必比幼兒高明，幼兒才是游戲高手，總是在適合自己的水平上進(jìn)行自我挑戰(zhàn)，只要給幼兒機(jī)會(huì)，他們的游戲水平會(huì)越玩越高。安吉的教師還發(fā)現(xiàn)，預(yù)設(shè)目標(biāo)未必導(dǎo)向發(fā)展，因?yàn)榻處熾m然可以根據(jù)游戲行為判斷幼兒已經(jīng)知道什么，卻未必能準(zhǔn)確判斷幼兒還不知道什么，所以如何確保目標(biāo)的適宜性永遠(yuǎn)是一個(gè)難題，而突破目標(biāo)的限制，讓幼兒自主發(fā)展，可使幼兒的發(fā)展?jié)撃艿玫阶畲蟪潭鹊娘@現(xiàn)。這其中的道理很簡(jiǎn)單，因?yàn)轭A(yù)設(shè)目標(biāo)與幼兒發(fā)展?jié)撃苤g仍有很大的發(fā)展空間，目標(biāo)靜止于幼兒發(fā)展的平均水平，而潛能的展現(xiàn)具有不斷向前的延伸性;目標(biāo)的達(dá)成體現(xiàn)教育的階段性，而潛能的展現(xiàn)具有發(fā)展的連續(xù)性;目標(biāo)的設(shè)置具有年齡的劃一性，而潛能的展現(xiàn)具有個(gè)體的差異性。所以，安吉的教師便不再受困于目標(biāo)的制約，而是給予幼兒最大的發(fā)展空間。突破目標(biāo)的限制，使“幼兒在前，教師在后”“幼兒表現(xiàn)在前，目標(biāo)檢核在后”有了可能，這也就是為什么安吉的幼兒在游戲中的行為水平如此令人震撼。有位國(guó)外的專家看到安吉幼兒的表現(xiàn)，激動(dòng)地說(shuō)：“我們一直在用目標(biāo)限定幼兒發(fā)展的范圍，原來(lái)幼兒可以走得更遠(yuǎn)??！”

當(dāng)然，我必須說(shuō)明一下，安吉的教師不是不關(guān)注目標(biāo)，只是不追求目標(biāo)的即時(shí)達(dá)成?！鞍布螒颉闭n程不是沒(méi)有目標(biāo)，只是沒(méi)有自己編制的階段層級(jí)目標(biāo)。他們的課程目標(biāo)就是《指南》中的32條目標(biāo)，這32條目標(biāo)是一種長(zhǎng)程目標(biāo)，是課程實(shí)施過(guò)程中任何一個(gè)階段的方向性指引，是很難被分解與細(xì)化為某個(gè)階段事先規(guī)定的行為結(jié)果的。這32條目標(biāo)也不是幼兒發(fā)展的最終結(jié)果，這種長(zhǎng)程目標(biāo)對(duì)教育過(guò)程來(lái)說(shuō)具有連續(xù)的進(jìn)展性，對(duì)幼兒發(fā)展來(lái)說(shuō)具有每個(gè)階段的生長(zhǎng)性和無(wú)限接近的可能性。至于許多教師常常把《指南》的每一條目標(biāo)下的幼兒典型行為表現(xiàn)作為分解細(xì)化的階段教學(xué)目標(biāo)，這種做法只會(huì)制約教師的行為和幼兒的發(fā)展。

6 在“安吉游戲”課程實(shí)施中，教師堅(jiān)持遵循“幼兒在前，教師在后”“觀察在前，支持在后”的理念，并將這一理念滲透到環(huán)境創(chuàng)設(shè)和每日慣例活動(dòng)之中，最大限度地發(fā)揮一日生活的課程意義和價(jià)值，從而更好地體現(xiàn)了幼兒多領(lǐng)域的整合學(xué)習(xí)。我們很想知道的是，有些對(duì)幼兒發(fā)展很重要的活動(dòng)，比如閱讀，文學(xué)作品和音樂(lè)作品的欣賞，是怎樣融合在一日生活中的呢？

華：“安吉游戲”課程主要通過(guò)日常生活中的慣例活動(dòng)來(lái)實(shí)施，每日的慣例活動(dòng)有天氣觀察與記錄、植物觀察與記錄、戶外自主游戲、游戲故事表征、生成的集體教學(xué)活動(dòng)、室內(nèi)自主活動(dòng)、音樂(lè)律動(dòng)、睡前故事等。除此之外，還有每周的慣例活動(dòng)如師幼共讀（圖書），每學(xué)期的慣例活動(dòng)如傳統(tǒng)節(jié)日活動(dòng)、節(jié)慶活動(dòng)等，以及每學(xué)年的慣例活動(dòng)如運(yùn)動(dòng)會(huì)、社區(qū)活動(dòng)等。各種慣例活動(dòng)承載了全部的課程內(nèi)容。比起其他幼兒園由教師預(yù)先計(jì)劃好且每天有諸多變化的間斷性活動(dòng)，慣例活動(dòng)的最大價(jià)值一方面在于它的循環(huán)重復(fù)性，幼兒習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)和各種能力就是在這種連續(xù)的重復(fù)中不斷豐富和增強(qiáng)的;另一方面在于它的確定性和常規(guī)性，幼兒的行為計(jì)劃性和自主管理能力就是在這種確定性中發(fā)展起來(lái)的（幼兒不會(huì)因?yàn)椴恢烂刻斓幕顒?dòng)內(nèi)容而等著被安排）。

關(guān)于閱讀活動(dòng)，它在“安吉游戲”課程中備受重視，有自主閱讀（每天的室內(nèi)自主活動(dòng)中的自由選擇），有師幼共讀（每周1—2次的固定時(shí)間），有睡前故事（每天午睡前通過(guò)聽故事提高語(yǔ)言理解能力）。為了培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣和習(xí)慣，要求每個(gè)幼兒的閱讀達(dá)到一個(gè)規(guī)定的量。為了增強(qiáng)幼兒對(duì)圖書的閱讀理解能力，要求每個(gè)幼兒進(jìn)行閱讀記錄，不僅要記錄閱讀過(guò)的圖書以計(jì)算閱讀量，還要以圖畫的方式來(lái)表征對(duì)某本圖書的閱讀理解。至于文學(xué)作品欣賞，實(shí)際上就在師幼共讀和聽睡前故事中實(shí)現(xiàn)了。

關(guān)于音樂(lè)作品的欣賞，安吉幼教人有自己的理解。在幼兒每日的慣例活動(dòng)中有15—20分鐘的音樂(lè)律動(dòng)，其中的音樂(lè)是教師經(jīng)過(guò)精心選擇的。如何選擇，選擇怎樣的歌曲和樂(lè)曲，多久更換一次，如何更換，他們都有自己的原則，對(duì)于音樂(lè)的選擇至今還在不斷探索和完善中。我們知道，課程方案中的教學(xué)活動(dòng)是根據(jù)幼兒發(fā)展的需要而規(guī)劃設(shè)計(jì)的，我們往往是將課程中缺失的內(nèi)容作為幼兒發(fā)展的需要而進(jìn)行補(bǔ)充以完善課程的?！鞍布螒颉闭n程就是根據(jù)這樣的思路在不斷完善的，與此同時(shí)，安吉幼教人認(rèn)為，課程中所缺失的內(nèi)容只有成為幼兒身心發(fā)展的障礙時(shí)，才構(gòu)成發(fā)展的需要。比如，如果課程中缺失了閱讀、沙水游戲、積木游戲等活動(dòng)，是難以在其他場(chǎng)合或通過(guò)其他活動(dòng)來(lái)彌補(bǔ)幼兒發(fā)展上的損失的，那就必須通過(guò)補(bǔ)充這樣的活動(dòng)來(lái)完善課程。而如果課程中缺失的是烹飪、輪滑、某項(xiàng)樂(lè)器訓(xùn)練等活動(dòng)，盡管這些活動(dòng)對(duì)幼兒的發(fā)展也很有用，但這些專項(xiàng)技能的訓(xùn)練活動(dòng)并非早期發(fā)展中的必需或可以通過(guò)其他活動(dòng)得以補(bǔ)償，那就不構(gòu)成幼兒發(fā)展的需要，因而未必要將其列入課程，否則幼兒園的課程會(huì)因?yàn)槌休d太多內(nèi)容而越搞越復(fù)雜。

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