馬克思的教育之思：嵌入工人階級解放的構(gòu)想

張建國

（信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南信陽 464000）

近年來馬克思作為教育家的身份愈益受到重視。2007 年，專注于教育書籍的智慧出版社策劃“重要的批判性教育思想家”叢書。第一部是阿爾曼（Palla Allman）的《論馬克思：卡爾·馬克思作為革命性知識分子導(dǎo)論》（Allman，2007）。2011 年，斯普林格出版社策劃“教育中的重要思想家”叢書，斯莫爾（Robin Small）撰寫了《馬克思：作為教育家的革命者》。在他看來，“卡爾·馬克思是一位重要的教育思想家”，“在論述教育的思想家中，馬克思尤其與21 世紀(jì)相關(guān)。他是那個社會的最偉大的理論家，這個社會產(chǎn)生了我們今天所知的學(xué)校，并且它是我們?nèi)匀簧钣谄渲械纳鐣?。因此，馬克思關(guān)于教育在現(xiàn)代世界中的地位所說的話應(yīng)當(dāng)受到重視”（Small，2014，p. 1）。同時，“馬克思的教育論述很少”“其教育思想不重要”之類的傳統(tǒng)觀念亦受到一些馬克思主義教育學(xué)者的挑戰(zhàn)。里科夫斯基（Glenn Rikowski）批判了那種認(rèn)為“馬克思關(guān)于教育所言不多，即使他說了，也不重要的觀念”（Rikowski，2008）。

大多數(shù)馬克思教育思想研究或聚焦于其教育論述，或重在闡發(fā)其一般思想的教育意義。前者傾向于孤立地理解馬克思的教育觀點(diǎn)，后者易使其教育洞見淹沒于一般性論述之中，兩者均難以揭示教育與政治、經(jīng)濟(jì)等主題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。鑒于已有討論多取由宏大主題至教育的路徑，鮮見教育學(xué)的貢獻(xiàn)，本文立足于教育主題，考察其如何嵌入馬克思的理論構(gòu)思。

一、前提性問題：為教育定性

在探討馬克思的教育思考前，需澄清一個前提性問題，即如何理解教育本身。對教育的理解通過不同的定義表現(xiàn)出來。目前，流行看法是在活動形態(tài)上理解教育。諸種定義的差別在于，將什么視為這種活動的本質(zhì)屬性。對此，布列欽卡提供了形形色色的教育界定。在對這些定義進(jìn)行批判性分析后，他建構(gòu)了一個“科學(xué)的”教育定義：“人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價值的部分，或者避免不良心理素質(zhì)形成的行動?！保ú剂袣J卡，2001，第75 頁）這類界定共同假設(shè)，“教育”是某種活動形態(tài)的實(shí)體。其區(qū)別在于從什么角度、以何方式描述這種實(shí)體的特性。

如果“教育”確為某種實(shí)體，這種方式本身并無不妥。問題在于，“教育”是某種實(shí)體的存在嗎？將教育定性為實(shí)體，至少存在三個理論困境。首先，如果教育確為某種“實(shí)體”，那么對它的存在本身不該有大的異議，在教育陳述中保持術(shù)語的單義性亦非難事。然而，事實(shí)上有關(guān)教育的爭論普遍表明，不僅教育本身的存在成問題，且保持“教育”的單義性相當(dāng)困難。常見的情形是，人們似乎并不關(guān)心“教育”實(shí)體本身，更關(guān)注什么是“真正的”“好的”教育。其次，在學(xué)校備受關(guān)注的現(xiàn)代社會，在活動形態(tài)上理解教育，傾向于將教育理解為“自覺的活動”，進(jìn)而又易將其簡化為“學(xué)校教育”。第三個不足在于，科學(xué)意義上的教育界定無法涵蓋被稱之為“教育”的一切存在。除表現(xiàn)為活動外，教育還有其它存在形式，比如孟德斯鳩的自然環(huán)境（孟德斯鳩，1982）、愛爾維修的政治制度（愛爾維修，1986）均堪稱某種“教育”；盧梭和康德則走得更遠(yuǎn)，他們將一切影響人的因素稱為“教育”（盧梭，1983；康德，2017）。

與流行觀點(diǎn)不同，彼得斯（Richard S. Peters）將教育理解為一種價值標(biāo)準(zhǔn)。在他看來，“‘教育’這個概念，并不標(biāo)定諸如訓(xùn)練或演講之類的活動，相反地它表明了像訓(xùn)練這樣的過程必須遵循的標(biāo)準(zhǔn)”（Peters，2007，p. 58）。依他的觀點(diǎn)，教育是關(guān)于特定對象的評價標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，斷言教育是一種價值而非活動，不過指出了一個簡單事實(shí)。它直接將“教育”概念中隱含的價值問題暴露出來。也許在這個意義上，陳桂生說，彼得斯“舔破了這層窗戶紙”（陳桂生，2018）。他進(jìn)一步指出，“教”在漢語中一詞兩音，即作為價值的教育之“教”與作為活動的教學(xué)之“教”。由于現(xiàn)實(shí)中評價標(biāo)準(zhǔn)與對象不可分離，“教育”可作名詞，如此，評價標(biāo)準(zhǔn)在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)為評價對象；同時它又可作動詞，于是作為評價標(biāo)準(zhǔn)的教育與表現(xiàn)教育價值的某種活動形式等同。這種情況并不奇怪。杜威在論及價值時曾指出，“復(fù)數(shù)的價值或單數(shù)的價值不過是具有這種性質(zhì)的對象、事件、情境、特體的一種便利的縮寫詞罷了”（杜威，2007，第128 頁）。價值是事物的性質(zhì)，它本身沒有獨(dú)立的存在。因此，人們在現(xiàn)實(shí)中本能地感到“教育”不僅僅指涉“實(shí)然”活動，還指某種“應(yīng)然”存在，因而常借助如“真正的”“糟糕的”等形容詞來限定“教育”，以此凸顯其中的價值判斷。如彼得斯的觀點(diǎn)具有一定合理性，那么教育是一種怎樣的價值？作為價值，其評價對象是什么？就前者而言，簡單地說教育就是使人向善的價值。在此意義上，村井實(shí)將教育理解為“使兒童（或每個人）變成善良的各種活動”（村井實(shí)，1984a，第317 頁），不無道理；唐尼和凱利也指出，“有一個重要的觀念認(rèn)為，所有的教育都是道德教育，因為我們有多方面的理由表明，教育從根本上涉及到個體內(nèi)部價值體系的發(fā)展”（唐尼，凱利，1989，第191 頁）。實(shí)際上，這類觀點(diǎn)近乎常識。問題在于，教育作為價值是歷史的，“善”在不同時代有所區(qū)別。陳桂生曾考察教育內(nèi)涵的演變，指出自古至今最具普遍意義的變化：在古代社會向近代社會轉(zhuǎn)變中，教育之“善”從“善良”之善擴(kuò)充為人格“完善”之善。后者可區(qū)分為近代社會的“個性的完善”和19 世紀(jì)與20 世紀(jì)之交的“社會性完善”。三種含義“不是簡單地以一種新義取代原有的含義，而是把原有的含義包容在新義之中”（陳桂生，2009a，第10 頁）。陳桂生最近修正了上述觀點(diǎn)，不再將“社會性完善”視為教育內(nèi)涵演變的獨(dú)立階段，并認(rèn)為19 世紀(jì)與20 世紀(jì)之交對“社會性完善”的重視實(shí)質(zhì)上是道德之善與個性完善的社會化問題（陳桂生，2018）。他將現(xiàn)代社會的教育概念內(nèi)涵概括為兩方面：培養(yǎng)現(xiàn)代意義上的道德人格；形成個人能力多方面發(fā)展的獨(dú)立人格。前者旨在追求道德人格的狹義“教育”，后者是衡量知識與技能掌握情況的教養(yǎng)價值（陳桂生，2018）。

第二個問題是教育價值的評價對象是什么？陳桂生認(rèn)為，對象是教學(xué)活動（陳桂生，2018）。這一觀點(diǎn)有待分辨，因為評價對象本身也是歷史的。在考察教育概念外延演變時，他指出，在定型教育組織發(fā)生前，主要從人“受到善的影響”角度界定教育，教育與道德同為環(huán)境對人的積極影響。即使在定型教育組織產(chǎn)生后，作為環(huán)境中善的影響的“教育”依然存在。隨著定型教育組織的形成，正式教育確立教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的關(guān)系，從而區(qū)別于非正式教育（陳桂生，2009a）。如果上述分析是合理的，那么教育價值的評價對象是教學(xué)活動，這一判斷限于正式教育。畢竟在定型教育組織產(chǎn)生后，所謂非正式教育依然存在，這表現(xiàn)為“教育”一詞仍可指稱相當(dāng)不同的對象。換言之，如果事件、活動、互動等在一定程度上影響人格的形成，且這種影響合乎教育價值，那么它們均可配享“教育”的美名。這同時意味著，沒有什么事件、活動、互動可無條件地被標(biāo)稱為“教育”?，F(xiàn)實(shí)中并無所謂的“教育”，存在的只是種種影響人格的因素，只有當(dāng)人們用教育價值衡量這些因素時，才決定是否對其冠以“教育”之名。這同樣反映在一些學(xué)者關(guān)于教育學(xué)研究對象的觀念中（如村井實(shí)，1984b；陳桂生，2009b）。這一視角的轉(zhuǎn)換頗類似于康德在認(rèn)識論中引發(fā)的革命。需要指出的是，“環(huán)境對人格的影響”是立足于當(dāng)事人之外的觀察，如將“環(huán)境”人格化，那么“環(huán)境對人格的影響”亦可稱為“教學(xué)”。在日常語言中，這種人格化未嘗不可，但專業(yè)研究通常不允許這樣做。因此，較為妥當(dāng)?shù)谋硎鍪牵逃齼r值的評價對象是教學(xué)活動和環(huán)境對人的影響。

二、透視馬克思價值思考的框架

假使教育是價值，那么“馬克思怎樣思考教育”的問題，便轉(zhuǎn)換為“他如何思考教育價值”。如前所述，在現(xiàn)實(shí)性上價值與評價主體、對象融為一體。不僅如此，由于價值判斷往往不是純粹的情感表達(dá)，它或隱或顯地指向某種實(shí)踐或行動。在此意義上，杜威將評價判斷稱為“實(shí)踐判斷”不無道理（杜威，2007，第92—93 頁）。因此，揭示馬克思對教育價值的思考，可從四方面考察：評價主體、評價對象、價值標(biāo)準(zhǔn)、行動指向。問題在于，盡管馬克思確實(shí)曾從教育價值角度作過價值判斷，但他并非職業(yè)教育家。因此，澄清馬克思的教育思考，宜先說明他的一般價值觀念及其思考價值的方式。

就個人的一般價值觀念來說，它在主觀上表現(xiàn)為主體視什么為善的理想；在客觀上表現(xiàn)為主體追求實(shí)現(xiàn)什么的行動。馬克思的一般價值觀念集中體現(xiàn)于《共產(chǎn)黨宣言》描述的社會理想：“代替那存在著階級和階級對立的資產(chǎn)階級舊社會的，將是這樣一個聯(lián)合體，在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。”（馬克思，1958，第491 頁）僅此而言，這一理想是人類主義的，近于許多人文主義者的理想。馬克思的特別之處在于，他不僅投身于實(shí)現(xiàn)這一理想的運(yùn)動，而且試圖將其建立在現(xiàn)代科學(xué)關(guān)于社會的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯炕A(chǔ)之上。對馬克思來說，實(shí)踐是第一位的，科學(xué)服務(wù)于實(shí)踐。上述理想藉由工人階級的斗爭來實(shí)現(xiàn)。在他看來，整個人類的奴役包含在工人階級的奴役中，人類解放是通過工人階級的解放來實(shí)現(xiàn)。基于這種考慮，馬克思并不熱衷于抽象地談?wù)撁總€人自由發(fā)展的理想，主要關(guān)注工人階級的解放。因此，他的具體價值觀念和判斷大都可以通過其革命家身份來理解。“是否有利于工人階級解放”便成為其價值判斷的基本標(biāo)準(zhǔn)。馬克思對自由貿(mào)易的態(tài)度表明了這一點(diǎn)。自由貿(mào)易制度盡管不能為工人階級帶來如其辯護(hù)士許諾的好處，但它對舊的社會秩序“起著破壞的作用”，“加速了社會革命”（馬克思，1958，第459 頁），也只是在這種革命意義上，馬克思才贊成自由貿(mào)易。

“是否有利于工人階級解放”是馬克思進(jìn)行價值判斷的基本標(biāo)準(zhǔn)，也就是說，工人階級的解放是馬克思最高的“善”。根據(jù)工人階級解放的內(nèi)涵和解放的條件，最高“善”又可派生出若干具體的“善”。解放的內(nèi)涵涉及馬克思關(guān)于人的存在、類存在、異化、勞動等的觀念；解放的條件關(guān)乎工人階級解放的科學(xué)研究。簡單說來，馬克思將人視為自由、自覺的能動存在，人通過活動來彰顯、并確證自身的這種存在，而處理人與自然關(guān)系的勞動是其它所有活動的基礎(chǔ)；資本主義條件下的勞動是異化勞動，因而人的解放關(guān)鍵在于勞動的解放，即使勞動成為自由自覺的活動。在馬克思看來，工人階級解放的基本條件包括工人階級的聯(lián)合、工人階級能力的全面發(fā)展、生產(chǎn)力的高度發(fā)展、掌握社會的生產(chǎn)力、變革資本主義生產(chǎn)關(guān)系?？傮w而言，在他的思想中，具體“善”集中體現(xiàn)在三方面。首先是科學(xué)技術(shù)及其應(yīng)用。馬克思將科學(xué)技術(shù)視為進(jìn)步力量。理由是，只有科學(xué)技術(shù)的廣泛應(yīng)用才可能帶來社會生產(chǎn)力的提高，進(jìn)而為工人階級的解放創(chuàng)造必要的物質(zhì)前提。正因為如此，盡管科學(xué)技術(shù)的資本主義應(yīng)用導(dǎo)致工人階級的墮落和畸形，盡管馬克思經(jīng)常表達(dá)對這些后果的義憤，但他仍然在資本主義促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，提高生產(chǎn)力意義上，肯定其進(jìn)步性。其次，工人階級能力的全面發(fā)展。在資本主義條件下，科學(xué)技術(shù)的力量是屬于資本家，對工人階級而言則是一種壓迫的力量。為謀求解放，工人階級需要控制這種力量，改變其資本主義性質(zhì)，而只有工人獲得較為全面的發(fā)展才可能掌握這種力量。不僅如此，由于現(xiàn)代大工業(yè)的技術(shù)基礎(chǔ)是革命的，大工業(yè)既使工人較全面的發(fā)展成為必要，同時也為其提供可能性。第三，工人階級的能動性。工人階級的解放既不會伴隨生產(chǎn)力的發(fā)展而自動降臨，也不能依靠上層階級的同情。馬克思強(qiáng)調(diào)：“工人階級的解放應(yīng)當(dāng)是工人階級自己的事情。所以，我們不能和那些人合作，在這些人看來，工人太缺乏教養(yǎng)而無力解放自己，必須首先由仁慈的大小資產(chǎn)者從上面來解放?！保R克思，1963，第189 頁）既然解放只能通過社會斗爭來實(shí)現(xiàn)，那么工人階級能動性的發(fā)揮便至關(guān)重要。這種能動性不是根植于某種價值信念或激情，而是基于工人對自身階級利益的自覺。因此，能動性本身既隱含工人階級的獨(dú)立立場，又滲透了理性精神。

價值觀念屬觀念形態(tài)的存在。從唯物史觀出發(fā)，馬克思將價值觀念視為現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)關(guān)系的曲折表達(dá)，反對孤立、抽象地看待這些觀念。在他看來，自由和平等觀念是交換價值過程的產(chǎn)物，后者是前者的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)?！白鳛榧兇庥^念，平等和自由僅僅是交換價值的交換的一種理想化的表現(xiàn)；作為在法律的、政治的、社會的關(guān)系上發(fā)展了的東西，平等和自由不過是另一次方的這種基礎(chǔ)而已。”（馬克思，1979，第197 頁）如此看待平等、自由之類的觀念，并不意味，馬克思否認(rèn)這類觀念的價值?？紤]到他很少直接談?wù)撨@一主題，這里引證《反杜林論》觀點(diǎn)。恩格斯在第三版序言中指出，該書的指導(dǎo)思想絕大部分是由馬克思確立和闡發(fā)的，這部著作“如果沒有他的同意就不會完成……在付印之前，我曾把全部原稿念給他聽，而且經(jīng)濟(jì)學(xué)那一編的第十章（《〈批判史〉論述》）就是由馬克思寫的”（恩格斯，1971，第11 頁）。關(guān)于平等觀念，恩格斯認(rèn)為，“這一觀念特別是通過盧梭起了一種理論的作用，在大革命的時候以及在大革命之后起了一種實(shí)際的政治的作用，而今天差不多在一切國家的社會主義運(yùn)動中仍然起著很大的鼓動作用”（恩格斯，1971，第113 頁）。這表明，馬克思很可能反對的不是觀念本身，而是意識形態(tài)家們理解觀念的方式，這些人迷信觀念的力量，不理解觀念的物質(zhì)內(nèi)容。在此意義上，馬克思將共產(chǎn)主義理解為一種變革現(xiàn)實(shí)的運(yùn)動，而不是一種價值理想。

價值標(biāo)準(zhǔn)直接體現(xiàn)在主體的價值判斷中，并通過行動獲得現(xiàn)實(shí)表達(dá)。依此，可從評價主體、評價對象、價值標(biāo)準(zhǔn)、行動指向等維度透視馬克思的價值判斷。由于馬克思將人視為實(shí)踐性存在，其價值判斷主要表現(xiàn)為以什么身份對不同的實(shí)踐做出怎樣的評價，以及這些評價指向怎樣的行動。就主體而言，馬克思本人無疑是評價主體。問題在于，他是以什么身份做出價值判斷？馬克思一生中有三個主要身份，分別是記者、學(xué)者、革命者，對其本人而言最重要的無疑是革命家，原因在于他的宣傳和研究均圍繞工人階級解放而展開。如恩格斯所言：“馬克思首先是一個革命家”（恩格斯，1963，第375 頁）。在評價對象上，馬克思關(guān)注生產(chǎn)勞動和社會斗爭，只是間或論及學(xué)校教學(xué)。這是由于馬克思作為革命家，以變革世界為直接目標(biāo)，以謀求工人階級解放為鵠的，而學(xué)校教學(xué)則以影響未成年人的身心素質(zhì)為直接目標(biāo)。后者之于工人階級的解放，從長遠(yuǎn)看才具有重要意義?？紤]到教學(xué)是教育價值的主要評價對象，故下文分別考察馬克思對三類實(shí)踐的評價。

三、生產(chǎn)勞動作為評價對象

在思想史上，活動對人的深刻影響早已受到關(guān)注。亞里士多德說，“一個人的實(shí)現(xiàn)活動怎樣，他的品質(zhì)也就怎樣。所以，我們應(yīng)當(dāng)重視實(shí)現(xiàn)活動的性質(zhì)，因為我們是怎樣的就取決于我們的實(shí)現(xiàn)活動的性質(zhì)”（亞里士多德，2003，第36—37 頁）。馬克思不僅用活動的方式理解生命，而且認(rèn)定生產(chǎn)勞動決定人的存在狀態(tài)。這直接體現(xiàn)在他的這段話中：“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己也就怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的—既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致。因而，個人是什么樣的，這取決于他們進(jìn)行生產(chǎn)的物質(zhì)條件?！保R克思，1960，第24 頁）勞動對人的影響在《1844 年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》（以下簡稱《手稿》）和《資本論》及相關(guān)手稿中得到最詳盡的論述。由于思想的發(fā)展使馬克思對勞動的分析和評價采取了不同的思路，故有必要分別考察。

（一）勞動—私有財產(chǎn)

在《手稿》中，馬克思視人為類存在，人的生命活動就是類生活。這里，他利用了費(fèi)爾巴哈的“類存在”概念（費(fèi)爾巴哈，1984）?！邦惔嬖凇币馕吨?，與動物相比，人能夠超越作為個體的自身而將自己的類（他人）、自己的本質(zhì)性作為對象。人的類特性表現(xiàn)為人將自身看作普遍的因而也是自由的存在物。像許多思想家一樣，馬克思通過人與動物的比較說明人的類存在和類生活。與動物相比，人使自己的生命活動成為自己意志和意識的對象，因而他的活動是自由的活動。重要的是，人改造自然界以確證自身是有意識的類存在。勞動正是這樣的實(shí)踐，“生產(chǎn)生活就是類生活。這是產(chǎn)生生命的生活”（馬克思，2000，第57 頁）。勞動的類特征表現(xiàn)為，與動物生產(chǎn)相比，人的生產(chǎn)是全面的；人能夠自由地對待自己的勞動對象。正是在改造世界中，人才真正地證明自己是類存在。

借助“類存在”概念，馬克思肯定人是普遍的、自由的存在。就這種觀念本身而言，它不過是西方人文主義傳統(tǒng)的一種表達(dá)，無特別之處。與一般人文主義者的區(qū)別在于，馬克思利用這種價值觀構(gòu)建理想的勞動，并視之為人的一種類生活，借此衡量現(xiàn)實(shí)勞動及其對勞動者的影響。那么，現(xiàn)實(shí)的勞動和勞動者是怎樣的？在現(xiàn)實(shí)性上，勞動的實(shí)現(xiàn)需要勞動者與勞動對象的結(jié)合。在不同社會形式下，結(jié)合方式?jīng)Q定勞動的社會性質(zhì)，從而決定勞動對勞動者影響的性質(zhì)。馬克思聚焦于勞動的資本主義形式，在這種形式下，勞動對象與生產(chǎn)資料不屬于勞動者而屬于資本家。分離的結(jié)果是勞動者被貶低為商品，其勞動隨之異化。在《手稿》中，馬克思從四個維度（勞動者與勞動產(chǎn)品的異化、勞動者與勞動過程的異化、勞動者與人的類本質(zhì)的異化、人同人的異化）對異化勞動展開分析。他對勞動性質(zhì)的分析以及對這種勞動的否定，均基于工人階級立場。既然這種勞動在肉體上和精神上摧殘工人，那么應(yīng)當(dāng)改變它的社會性質(zhì)。

在分析異化勞動時，馬克思得出一個重要命題，它不僅肯定勞動塑造人的重要性，而且將價值評判的對象擴(kuò)展至直接勞動過程之外。這個命題是，私有財產(chǎn)的本質(zhì)是勞動的異化。異化勞動產(chǎn)生了一個站在勞動之外、卻占有勞動成果的非工人，因此，私有財產(chǎn)是異化勞動的必然產(chǎn)物。私有財產(chǎn)、從而私有制對人的影響是全方位的，這種影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)地越出勞動過程。簡單地說，私有制使人變成一種實(shí)用動物。在私有制范圍內(nèi)，每個人都試圖支配他人以滿足利己的需要。所有的人（包括資本家）的一切感覺和特性受到私有制的束縛。因此，改變勞動的性質(zhì)與消滅私有制是同一的，在此意義上，工人從異化勞動中解放出來，同人類從私有制的束縛中解放出來是一致的。馬克思的策略是共產(chǎn)主義，他將之視為私有財產(chǎn)在發(fā)展中的積極揚(yáng)棄，是“通過人并且為了人而對人的本質(zhì)的真正占有……因是作為人向自身作為社會的（也就是人性的）存在的完全復(fù)歸”（馬克思，2000，第81 頁）。這種表述相當(dāng)抽象，但他明確將人視為歷史的產(chǎn)物，“五官感覺的形成是迄今為止全部世界歷史的產(chǎn)物”（馬克思，2000，第87 頁）。為使人的感覺與特性成為“人的”，人必須參與改造世界的實(shí)踐。對馬克思來說，共產(chǎn)主義只是對私有制否定的一個環(huán)節(jié)，其本身不是人類的發(fā)展目標(biāo)。

在《手稿》中，馬克思從勞動作為“類生活”角度否定了異化勞動。后來，他在《資本論》中探討勞動分工對人的影響，保留了人作為普遍的、自由的存在的價值取向，但已拋棄“類生活”“類存在”等概念。在價值取向上，馬克思沒有根本變化，重要的是他將評價對象擴(kuò)大到勞動的社會組織。

（二）勞動—分工

如果說活動塑造人，那么制度化的活動或活動的制度化同樣塑造人。這也是一個悠久的傳統(tǒng)?！独硐雵分杏嘘P(guān)護(hù)衛(wèi)者教育的兩條法律最明確地體現(xiàn)了這個傳統(tǒng)（柏拉圖，1986）。杜威評論黑格爾時指出，他“使人認(rèn)識偉大的人類集體制度的產(chǎn)物的教育力量”（杜威，2001，第68 頁）。對此，馬克思亦有清晰的認(rèn)識：“在古代人那里，……人們研究的問題總是，哪一種所有制形式會造就最好的公民。”（馬克思，1986，第137 頁）。勞動制度化的表現(xiàn)之一是分工。馬克思關(guān)于勞動分工的觀點(diǎn)主要分布在《德意志意識形態(tài)》與《資本論》（含手稿）。前者關(guān)注社會范圍內(nèi)的勞動分工；后者側(cè)重于勞動的內(nèi)部分工。對本文的目的來說，后者是筆者關(guān)注的重點(diǎn)。

在《資本論》中，馬克思首先說明勞動的自然形式，它“是人以自身的活動來中介、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換的過程”（馬克思，2004，第207—208 頁）。在此過程中，人運(yùn)用自然力作用于外部的自然，改變自然的同時，也改變?nèi)俗陨淼淖匀?。但馬克思更關(guān)注勞動的社會形式即分工對人的塑造作用。他將勞動分工視為一種推動歷史的主要力量，不同的分工形式造就不同的人。他重點(diǎn)考察兩種資本主義的勞動組織形式即工場手工業(yè)和機(jī)器大工業(yè)。

工場手工業(yè)的產(chǎn)生以生產(chǎn)資料和勞動力集中于同一資本家為前提，資本家把勞動力作為結(jié)合勞動力來使用。它有兩種基本形式：第一種以不同種獨(dú)立的手工業(yè)的結(jié)合為出發(fā)點(diǎn)；第二種形式以同種手工業(yè)者的協(xié)作為出發(fā)點(diǎn)。工場手工業(yè)的原則是，將整個手工業(yè)活動分解成各種不同的局部操作，然后將之分配給不同的工人。工場手工業(yè)以勞動力為起點(diǎn)，以手工業(yè)為基礎(chǔ)，它“仍取決于每個工人使用工具時的力量、熟練、速度和準(zhǔn)確”。因此，它的最終形態(tài)是“一個以人為器官的生產(chǎn)機(jī)構(gòu)”（馬克思，2004，第392 頁）。不過，由于整個手工勞動被分解，并被分配給不同的工人，工人的勞動力就轉(zhuǎn)化為“終身從事這種局部職能的器官”（馬克思，2004，第393 頁）。這種勞動造就“局部工人”，他們?nèi)狈Κ?dú)立的農(nóng)民或手工業(yè)在勞動中所發(fā)揮的知識、判斷力和意志。以前獨(dú)立的手工業(yè)者的全面技藝轉(zhuǎn)移到作為勞動結(jié)合體的總體工人身上，但具有更高的效率。局部工人只是總體工人的一個肢體，“他的片面性甚至缺陷就成了他的優(yōu)點(diǎn)。從事片面職能的習(xí)慣，使他轉(zhuǎn)化為本能地準(zhǔn)確地起作用的器官，而總機(jī)構(gòu)的聯(lián)系迫使他以機(jī)器部件的規(guī)則性發(fā)生作用”（馬克思，2004，第404—405 頁）。由于各個工人是資本家購買的，因而總體工人的更高生產(chǎn)力屬于資本。與后來的大工業(yè)相比，由于工場手工業(yè)以手工業(yè)為基礎(chǔ)，較難的局部勞動仍需較長的學(xué)習(xí)時間，為一些工人保留了發(fā)展空間。

第二種勞動組織形式是機(jī)器大工業(yè)。大工業(yè)的起點(diǎn)是勞動資料，其原則是，“把生產(chǎn)過程分解為各個組成階段，并且應(yīng)用力學(xué)、化學(xué)等等，總之應(yīng)用自然科學(xué)來解決由此產(chǎn)生的問題”（馬克思，2004，第531 頁）。對勞動材料的加工均通過機(jī)器完成，因而生產(chǎn)過程的智力轉(zhuǎn)移到機(jī)器上。對這種生產(chǎn)方式來說，工人的才智既無必要，也缺乏使用、發(fā)展的機(jī)會。對生產(chǎn)過程來說，工人的能力得到極端片面的發(fā)展，以至于淪為機(jī)器的附屬物，“終身專門服侍一臺局部機(jī)器”（馬克思，2004，第486 頁）。同工場手工業(yè)一樣，大工業(yè)中機(jī)器的生產(chǎn)力是屬于資本家，科學(xué)作為資本的一部分而同工人對立。與工場手工業(yè)不同的是，工人的局部技巧在機(jī)器大生產(chǎn)中“作為微不足道的附屬品而消失了”（馬克思，2004，第487 頁）。以印刷機(jī)為例，它的出現(xiàn)造就兩種人：成年工人，其主要任務(wù)是看管機(jī)器；少年工人，他們的工作只是把紙鋪開送到機(jī)器上，或者從機(jī)器上把印好的紙取下來。

與工場手工業(yè)相比，大工業(yè)的基礎(chǔ)是革命的，它并不將某種生產(chǎn)方式視為最終形式。在自然性質(zhì)上，大工業(yè)意味著勞動變化的多樣性。正是這一特征使馬克思看到工人全面發(fā)展的可能性：大工業(yè)的本性需要工人的全面發(fā)展。只是它的資本主義形式導(dǎo)致社會災(zāi)難，災(zāi)難本身要求“承認(rèn)勞動的變換，從而承認(rèn)工人盡可能多方面的發(fā)展是社會生產(chǎn)的普遍規(guī)律，并且使各種關(guān)系適應(yīng)于這個規(guī)律的正常實(shí)現(xiàn)”（馬克思，2004，第561 頁）。自然，這種承認(rèn)不會自動實(shí)現(xiàn)，它只提供“變革”生產(chǎn)關(guān)系的客觀條件。對馬克思來說，“承認(rèn)”是通過聯(lián)合的工人階級占有異己的生產(chǎn)力為自己開辟道路，而“占有”是通過革命消滅強(qiáng)制性的分工、消滅資本主義形式的勞動來實(shí)現(xiàn)。這種革命就是共產(chǎn)主義運(yùn)動。

四、社會斗爭作為評價對象

第二類評價對象是社會斗爭，這種實(shí)踐旨在變革異己的社會關(guān)系。它直接體現(xiàn)在“關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱”第三條：“環(huán)境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實(shí)踐?！保R克思，1986，第56 頁）關(guān)于革命的實(shí)踐，馬克思有類似表述，如無產(chǎn)階級“在革命活動中，在改造環(huán)境中同時也改變著自己”（馬克思，1960，第234 頁），無產(chǎn)階級“只有在革命中才能拋掉自己身上的一切陳舊的骯臟的東西，才能成為社會的新基礎(chǔ)”（馬克思，1960，第78 頁）。這些陳述表明，環(huán)境的改變同人自身的改變是同一實(shí)踐的不同方面。

對工人階級而言，獲得最終解放需改變社會關(guān)系的性質(zhì)，因而其變革對象相當(dāng)廣泛?！耙磺鞋F(xiàn)存事物”均可能成為變革對象。馬克思強(qiáng)調(diào)，“對實(shí)踐的唯物主義者即共產(chǎn)主義者來說，全部問題都在于使現(xiàn)存世界革命化，實(shí)際地反對并改變現(xiàn)存的事物”（馬克思，1960，第48 頁）。為變革社會關(guān)系，工人階級可采取多樣的活動形式，如宣傳、結(jié)社、罷工、革命等。其中，馬克思尤為重視革命的作用，稱之為“歷史的火車頭”（馬克思，1965，第98 頁）。就個人而言，宣傳鼓動與組織工人在馬克思的社會斗爭中居中心地位。不過，社會斗爭本身對工人階級解放能力的形成并不充分，也因此，它需要來自資產(chǎn)階級的教育因素和理論知識的學(xué)習(xí)（Adamson，1977）。需要指出的是，社會斗爭的主體不是孤立的個人，而是聯(lián)合的工人。馬克思曾以美國工人爭取八小時工作制的斗爭來說明，“即使在最有利的政治條件下，工人階級要取得任何重大的勝利，都有賴于培養(yǎng)和集中工人階級力量的那個組織的成熟程度”（馬克思，1964b，第365 頁）。在此意義上，宣傳鼓動是影響工人群眾的重要手段；組織工人是社會斗爭的基本手段。就前者來說，馬克思主編《萊茵報》、創(chuàng)辦《德法年鑒》、《新萊茵報》、《新萊茵報·政治經(jīng)濟(jì)評論》等，后又長期為《紐約每日論壇報》撰稿，這些都表明他對宣傳鼓動的重視。在組織工人方面，他創(chuàng)建或參與的工人組織有兩類。共產(chǎn)主義者同盟、國際工人協(xié)會等屬于第一類，這類組織對工人不乏教育功能，但其旨在直接介入社會斗爭。倫敦德意志工人共產(chǎn)主義教育協(xié)會是第二類組織的代表，盡管它與前者同樣參與社會斗爭，但有其獨(dú)特的教育功能。勃蘭登堡在比較正義者同盟與工人教育協(xié)會時指出，兩個組織有本質(zhì)區(qū)別：正義者同盟“僅僅同有政治覺悟和可靠的工人有聯(lián)系”，而后者則“不會考慮工人政治覺悟的高低而向所有工人開放。它著重對工人進(jìn)行啟蒙教育，使工人能獨(dú)立地意識到自己的利益。它在組織工人時努力照顧到工人的非政治利益和需要”（勃蘭登堡，1986）。在非政治利益和需要中，尤值一提的是，它關(guān)注工人在科學(xué)和藝術(shù)方面的自由教育，已超出純粹政治教育的功能?？傮w而言，馬克思對社會斗爭的價值評判主要包含四個基本原則。

（1）國際性。大工業(yè)的發(fā)展破壞了民族間的隔離狀態(tài)，使歷史成為世界的歷史。勞動解放不再只是某個地方或民族的問題，而是世界性問題。它是“現(xiàn)代社會的一切國家的社會問題”（馬克思，1964b，第15 頁）。這意味著，工人階級的最終解放只能通過工人階級的國際合作才能實(shí)現(xiàn)?；谶@種考慮，馬克思和恩格斯創(chuàng)建或參與的工人組織均具有鮮明的國際性。如，1846 年馬克思和恩格斯于布魯塞爾建立的共產(chǎn)主義通訊委員會，其主要目的是在不同國家的社會主義者間交流思想，增進(jìn)了解，為工人階級的國際合作創(chuàng)造條件。在馬克思看來，“這是文字形式的社會運(yùn)動為了擺脫民族局限性而應(yīng)當(dāng)采取的一個步驟”（馬克思，1972，第464 頁）；1864 年創(chuàng)立的國際工人協(xié)會旨在成為“追求工人階級的保護(hù)、發(fā)展和徹底解放的各國工人團(tuán)體進(jìn)行聯(lián)絡(luò)和合作的中心”（馬克思，1964b，第16 頁）。國際性原則、不僅貫穿于馬克思參與或創(chuàng)建的工人組織中，而且通過這些組織對不同國家的革命活動或民族解放運(yùn)動的支持體現(xiàn)出來。這種國際精神在“國際工人協(xié)會總委員會關(guān)于普法戰(zhàn)爭的第一篇宣言”的結(jié)語中得到充分表達(dá)。（馬克思，1971）

（2）能動性?！疤峋V”第三條沒有詳細(xì)說明“革命的實(shí)踐”指什么，有何特征。不過，從中可得出某些線索?！芭f唯物主義學(xué)說”承認(rèn)，環(huán)境和教育在塑造人方面的決定作用，不過它預(yù)設(shè)人的被動存在。正因為這種被動性，人作為受教育者才需要“高出于社會之上”的人來啟蒙。馬克思不否認(rèn)，環(huán)境與教育之于人的發(fā)展的重要性，他反對的是這種學(xué)說對人的能動性的否定，因為缺乏能動性便不能解釋環(huán)境的改變和教育者的來源問題。這一點(diǎn)可聯(lián)系“提綱”第一條對舊唯物主義的批判—它只是在“客體的或者直觀的形式”上理解人，不是從實(shí)踐或主體角度理解人。這種舊唯物主義預(yù)設(shè)環(huán)境、教育與人的分離，其結(jié)果只能是前者決定后者。對馬克思來說，需將人理解為從事感性活動的人，從事“革命的”“實(shí)踐批判的”活動的人?！案锩摹薄皩?shí)踐批判的”正是人的能動體現(xiàn)。這里，“革命的實(shí)踐”的主體不是單個人（或工人），而是聯(lián)合的工人階級。改變社會關(guān)系的性質(zhì)只能依靠工人階級聯(lián)合的力量，因而其社會斗爭必然或多或少地具有政治性。因此馬克思反對政治冷淡主義（馬克思，1986）。

（3）知識性。人要改變、控制某種事物以實(shí)現(xiàn)自己的意志，首先需具備關(guān)于這種事物的知識。這是西方思想史上理性傳統(tǒng)的基本信念。馬克思分享了這一信念，他重視對歷史和現(xiàn)實(shí)的科學(xué)理解之于社會斗爭的意義。在他看來，許多革命參與者并不理解自身行動的內(nèi)容（馬克思，1961a）。在社會斗爭中，由于馬克思強(qiáng)調(diào)知識的重要性，這使他經(jīng)常陷入同其它共產(chǎn)主義者的爭論，尤其是當(dāng)后者僅僅將革命行動建立在某種強(qiáng)烈的情感或信念時。在倡議成立“國際工人協(xié)會”時，他特別強(qiáng)調(diào)知識對工人階級解放的重要性：“工人們所具備的一個成功因素就是人數(shù)眾多；但是只有當(dāng)群眾組織起來并為知識所指導(dǎo)時，人數(shù)眾多才能起決定勝負(fù)的作用。”（馬克思，1961a，第13 頁）

（4）公開性。社會斗爭應(yīng)采取公開形式，這在很大程度上由斗爭本身的性質(zhì)決定。工人階級斗爭在性質(zhì)上有別于以往一個統(tǒng)治階級取代另一個統(tǒng)治階級的“舊革命”。后者沒有觸動革命本身的性質(zhì)，它們“始終不過是按另外的方式分配這種活動（指勞動），不過是在另一些人中間重新分配勞動”（馬克思，1960，第77 頁），但共產(chǎn)主義則要求消滅一部分人將勞動強(qiáng)加于另一部分人的現(xiàn)象。在此意義上，工人階級在謀求自身解放過程中，與其它勞動群眾的利益根本上是一致的。在馬克思和恩格斯看來，密謀是舊時代的遺跡，所以他們一開始便強(qiáng)調(diào)共產(chǎn)主義運(yùn)動的國際性，斗爭采取公開的形式也是運(yùn)動國際性的需要。這明確體現(xiàn)在他們改組共產(chǎn)主義者同盟的主張和國際工人協(xié)會對社會主義民主同盟的態(tài)度。在回憶“同盟”時，恩格斯指出，“密謀時代遺留下來的一切舊的神秘名稱都取消了”，同時強(qiáng)調(diào)同盟是完全民主，它的各委員會由選舉產(chǎn)生并隨時可以罷免，“僅就這一點(diǎn)就已堵塞了任何要求獨(dú)裁的密謀狂的道路”（恩格斯，1965，第251 頁）。1873 年，國際工人協(xié)會總委員會決定公開社會主義民主同盟的文件，并將巴枯寧等人開除國際。主要原因是，該同盟是一個“為了達(dá)到自己的目的，不擇任何手段，不顧任何信義”的秘密組織（馬克思，1964a，第371 頁）。

五、學(xué)校教學(xué)作為評價對象

第三類評價對象是學(xué)校的教學(xué)活動。需要指出的是，盡管包括勞動在內(nèi)的社會實(shí)踐本身在人的發(fā)展中起決定作用，但它們對人的全面發(fā)展而言并不充分。對個體來說，許多重要的知識和技能難以由實(shí)踐本身直接掌握，即使可以掌握，在時間上亦缺乏經(jīng)濟(jì)性，這樣教學(xué)便顯得尤為重要。馬克思對教學(xué)的評價主要體現(xiàn)在兩方面：對資產(chǎn)階級學(xué)校的批判；對未來學(xué)校的構(gòu)想。在19 世紀(jì)中葉以前，學(xué)校尚不是一種普遍存在，工人階級兒童入學(xué)人數(shù)有限。當(dāng)學(xué)校制度在一些國家（如普魯士）得到相當(dāng)發(fā)展時，馬克思很快意識到它對工人階級解放的意義?！豆伯a(chǎn)黨宣言》將教育列為十項舉措之一。在馬克思看來，階級社會中的教育具有階級性，“教育一般說來取決于生活條件”（馬克思，1986，第100 頁），但他并不認(rèn)為資產(chǎn)階級學(xué)校對工人階級子弟毫無益處。在與無政府主義論戰(zhàn)時，馬克思批評了這種論調(diào)：“男女工人即使不會讀、不會寫、不會算，也要比受官辦學(xué)校教師的教育好些。”（馬克思，1964a，第334 頁）。這表明，資產(chǎn)階級學(xué)校仍有可能為工人階級子弟提供基本的知識與技能訓(xùn)練。這一主張既肯定知識之于工人階級解放的重要性，也暗示工人階級有可能影響“官辦學(xué)校”（工廠法即為一例）。關(guān)于未來學(xué)校，馬克思沒有進(jìn)行系統(tǒng)構(gòu)思，但他提出一些重要的教育命題。如在評論歐文的著作時，他提出教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的主張，并肯定這種結(jié)合不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，也是造就全面發(fā)展的人的唯一方法；在《資本論》中，他指出，工人階級如果奪取政權(quán)，將使理論的和實(shí)踐的工藝教學(xué)在學(xué)校中占據(jù)應(yīng)有的地位（馬克思，2004）；在《臨時中央委員會就若干問題給代表的指示》中，馬克思提出綜合技術(shù)教育的主張（馬克思，1964b）。這些批判和構(gòu)思表明，理想的教學(xué)至少有三個基本特征。

（1）知識性。教學(xué)活動應(yīng)使受教育者掌握知識，形成相應(yīng)的能力，促進(jìn)其理智的發(fā)展。這個原則同知識對工人階級解放的作用一致。在允許教授的知識中，馬克思傾向于強(qiáng)調(diào)科學(xué)、技術(shù)的重要性，但不限于此，還包括文法之類的知識。這些知識的共同特征是，它們不容許做出“相互矛盾的結(jié)論”（馬克思，1986，第248 頁），而那些容許政黨的或階級的解釋的科目不容許在學(xué)校開設(shè)。對此，一種可能的解釋是，后一類知識為不同政治力量留下較大的解釋空間，它們更可能做出有利于資產(chǎn)階級的解釋；在受教育者是未成年人的情況下，它們更易淪為控制工人階級兒童的精神手段。這同《共產(chǎn)黨宣言》的立場一致：“共產(chǎn)黨人并沒有發(fā)明社會對教育的干預(yù)；他們僅僅是要改變這種干預(yù)的性質(zhì)，要使教育擺脫統(tǒng)治階級的影響?！保R克思，1986，第104 頁）馬克思關(guān)于課程的主張表明，在工人階級處于被支配地位的條件下，應(yīng)當(dāng)使學(xué)校盡可能少地受統(tǒng)治階級的影響。當(dāng)然，這并不意味著，馬克思忽視后一類知識（如政治和道德知識），只是他認(rèn)為掌握這類知識的場所在學(xué)校之外，“年輕人應(yīng)當(dāng)在日常生活斗爭中從成年人那里獲得這種教育”（馬克思，1986，第247 頁）。為證明工人階級兒童在“學(xué)?！睅缀鯖]有受到教育，馬克思引證了《工廠視察員報告》中關(guān)于教師無知狀況的資料（馬克思，2004）。這從側(cè)面表明，在馬克思眼中知識是教育的應(yīng)有之義。

（2）獨(dú)立性。教學(xué)不應(yīng)受教會和政府干預(yù)。在《法蘭西內(nèi)戰(zhàn)》中，馬克思肯定巴黎公社摧毀僧侶勢力做法，即“宣布教會與國家分離，并剝奪一切教會所占有的財產(chǎn)……一切學(xué)校對人民免費(fèi)開放，不受教會和國家的干涉”（馬克思，1986，第251 頁）。這表明，馬克思認(rèn)為學(xué)校應(yīng)當(dāng)獨(dú)立于教會，但是否也意味著他贊成學(xué)校獨(dú)立于國家？如果是，這似乎與其另一處觀點(diǎn)矛盾：“工人階級在不可避免地奪取政權(quán)之后，必將在人民的學(xué)校中實(shí)行實(shí)踐的和理論的工藝教學(xué)?！保R克思，1986，第234 頁）前一處引文是馬克思關(guān)于巴黎公社措施的評論，其中的“國家”是擁有常備軍和警察的“舊國家”。后一引文是工人階級的“新國家”。可見，馬克思并不主張學(xué)校一般地獨(dú)立于國家。實(shí)際上，他也不是一般地反對“舊國家”干預(yù)學(xué)校。在“關(guān)于現(xiàn)代社會中的普及教育的發(fā)言”中，他指出，“國家舉辦的教育常被看做是政府的，其實(shí)也不盡然……教育可以是國家的，而不是政府的”（馬克思，1986，第246 頁）。在《哥達(dá)綱領(lǐng)批判》中，他主張通過一般的法律確定學(xué)校的經(jīng)費(fèi)、教員資格、學(xué)習(xí)科目等，利用國家視察員來監(jiān)督法律落實(shí)，把“政府和教會對學(xué)校的任何影響都同樣排除掉”（馬克思，1986，第271 頁）。據(jù)此，結(jié)合第一處引文的末句，馬克思實(shí)質(zhì)上反對的是國家通過政府力量干預(yù)學(xué)校事務(wù)。在資產(chǎn)階級居支配地位的情況下，學(xué)校的獨(dú)立將削弱教會與政府的影響，使學(xué)校有可能促進(jìn)工人階級兒童理智的發(fā)展，少受資產(chǎn)階級意識形態(tài)的影響。在資本主義社會學(xué)校也許不能完全獨(dú)立于政府，但工人階級仍可能以立法形式，削弱政府對教學(xué)的直接干預(yù)。這種形式上的獨(dú)立亦相當(dāng)重要，尤其對從事具體教學(xué)工作的教師而言。統(tǒng)治階級對工人階級教學(xué)的控制直接或間接地是通過影響教師來實(shí)現(xiàn)，因而學(xué)校應(yīng)獨(dú)立于教會與政府，實(shí)際上意味著教師群體應(yīng)當(dāng)享有較大程度的獨(dú)立性。馬克思傾向于將教師視為一個特別群體，它更近于工人階級而不是資產(chǎn)階級。在《法蘭西階級斗爭》中，他將教師視為農(nóng)民階級的思想家、辯護(hù)人、教育家和顧問，看作學(xué)者階級中的無產(chǎn)者（馬克思，1986）。學(xué)校的獨(dú)立性之所以重要，乃在于獨(dú)立的學(xué)校更可能有利于工人階級兒童的發(fā)展。不過，馬克思沒有把獨(dú)立性絕對化。一旦獨(dú)立性損害工人階級兒童的利益，國家應(yīng)當(dāng)進(jìn)行干預(yù)。在論及美國麻州教育制度時，他指出這種制度的不足：“……地方的性質(zhì)過重，教育取決于每一州的文化水平。因此就有了要求中央監(jiān)督的呼聲?！保R克思，1986，第246 頁）可見，獨(dú)立性作為價值準(zhǔn)則本身不具絕對性，它根植于工人階級解放的終極追求。

（3）生產(chǎn)勞動應(yīng)當(dāng)在學(xué)校占有重要地位。這一觀點(diǎn)集中體現(xiàn)于教學(xué)與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的原則（馬克思，1986，第108，228—230，272，247，234 頁）。自然，并非所有的教學(xué)都可以、應(yīng)當(dāng)與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。此處的教學(xué)是指與生產(chǎn)有關(guān)的科學(xué)和技術(shù)教學(xué)。對馬克思來說，這種結(jié)合不僅是提高生產(chǎn)、改造社會的有力手段，且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。在思想史上，人的全面發(fā)展的理想已被表達(dá)無數(shù)次，但鮮有人能為其實(shí)現(xiàn)提供科學(xué)根據(jù)。在馬克思看來，實(shí)現(xiàn)這種理想的前提之一是物質(zhì)生產(chǎn)力的高度發(fā)達(dá)，否則為爭奪必需品的斗爭必然導(dǎo)致一部分人的發(fā)展通過犧牲另一部分人來實(shí)現(xiàn)。高度發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力提供了消滅這種現(xiàn)象的可能性。就人類的生存而言，物質(zhì)生產(chǎn)是必需的，它是人類發(fā)展的“必然王國”。這個領(lǐng)域的自由只能通過聯(lián)合起來的生產(chǎn)者合理地調(diào)節(jié)他們與自然之間的物質(zhì)變換，并將其置于共同控制之下來實(shí)現(xiàn)。就人類的發(fā)展而言，物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域始終是一個必然王國。真正的自由王國是“作為目的本身的人類能力的發(fā)展”，它“只是在由必需和外在目的規(guī)定要做的勞動終止的地方才開始；因而按照事物的本性來說，它存在于真正物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域的彼岸”（馬克思，1986，第241 頁）。自由王國只有建立在必然王國的基礎(chǔ)上才能繁榮。其實(shí)現(xiàn)需要將生產(chǎn)勞動作為每個有勞動能力者的責(zé)任，在生產(chǎn)力高度發(fā)展的條件下，普遍降低每個人的必要勞動時間，進(jìn)而為每個人創(chuàng)造自由發(fā)展的時間。因此，如果“每個人的自由而全面的發(fā)展”不是一句空話，那么它意味著生產(chǎn)勞動對每個人而言是必需的。也許在這個意義上，馬克思才認(rèn)為教學(xué)與生產(chǎn)的早期結(jié)合是改造社會的有力手段。這種結(jié)合的體現(xiàn)之一是在學(xué)校進(jìn)行綜合技術(shù)教育。為了解放自身，工人階級需要掌握社會生產(chǎn)力。在知識、技能與其運(yùn)用背景分離的意義上，教學(xué)本身是一種抽象活動，它至多不過使學(xué)生掌握相關(guān)的知識與技能。這對工人階級而言只是一種潛在力量，知識與技能只有在運(yùn)用時才是一種現(xiàn)實(shí)力量。因此，對工人階級的解放來說由教學(xué)而來的知識與技能只是必要條件，它們與生產(chǎn)勞動的結(jié)合尤為重要。另一方面，就人的全面發(fā)展而言，教學(xué)本身遠(yuǎn)非充分。人的全面發(fā)展不僅是多樣性活動的產(chǎn)物，而且活動本身的豐富性也確證人的發(fā)展是全面的。在內(nèi)容上，學(xué)校不過是圍繞著某些知識、技能、道德、情感等內(nèi)容的教學(xué)而設(shè)置，即使它在受教育者身上實(shí)現(xiàn)其預(yù)設(shè)目標(biāo)，那么受教育者本身并不因而就成為學(xué)校所期待的那種人。因為人不是藉由掌握特定內(nèi)容而成為某種理想的人，而是通過自身的活動來確證自己就是這樣的人。

六、嵌入工人階級解放的教育

馬克思對上述三類實(shí)踐的評價可概括為表1：

表1

盡管革命者是馬克思的主要身份，成人世界的事務(wù)是其主要關(guān)切，但他并不排斥從教育價值角度看待三類實(shí)踐。他從影響人格角度評價勞動，指其造成工人片面畸形，導(dǎo)致工人異化，提出人應(yīng)當(dāng)通過參與多樣性勞動獲得全面發(fā)展。關(guān)于社會斗爭，馬克思主張工人在改造社會中轉(zhuǎn)變自身。在學(xué)校教學(xué)方面，他重視教學(xué)對兒童理智發(fā)展的重要性，強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)勞動在學(xué)校應(yīng)占有重要地位。三類實(shí)踐處于不同層面，前兩類指向成人世界，旨在改造客觀世界—自然與社會，后一類意在藉由文化影響未成年人的身心素質(zhì)。在馬克思的著作中，關(guān)于教學(xué)的論述不多，但這不意味他輕視教學(xué)。實(shí)際上，與其它實(shí)踐相比，教學(xué)具有特殊意義。對馬克思來說，這種重要性源于教學(xué)在不同個體身上再生產(chǎn)科學(xué)的經(jīng)濟(jì)性（馬克思，1975）。馬克思不是職業(yè)教育家，其教育論述缺乏系統(tǒng)性，但這些論述不是隨意的，而是與其它論述保持內(nèi)在一致性，即這些論述嵌入有關(guān)工人階級解放的構(gòu)思之中。這種一致性通過教育價值與他對三類實(shí)踐的評價間的關(guān)聯(lián)體現(xiàn)出來。

考察教育價值與三種評價間的聯(lián)系，可從兩個角度展開：從工人階級解放出發(fā)，觀察教育價值如何嵌入到工人階級解放議題；從教育價值出發(fā)，探討三種評價怎樣凸顯馬克思教育思考的獨(dú)特之處。這里的探討先從前者開始。馬克思關(guān)于工人階級解放的邏輯可概括如下。首先，他從實(shí)踐角度理解人，由此批判了舊唯物主義教育觀—人是環(huán)境與教育的產(chǎn)物，肯定人在改造環(huán)境的同時改變自身。這種觀點(diǎn)將實(shí)踐視為人之形成的根本，即一個人是怎樣的，取決于其活動的內(nèi)容與形式。正是活動本身提供人在其中發(fā)展的空間。其次，相較于其它形式的活動，生產(chǎn)勞動在人類的生存和發(fā)展中具有決定作用。勞動創(chuàng)造了人本身，它是人類的本質(zhì)活動。從唯物史觀出發(fā)，馬克思將生產(chǎn)勞動視為理解人類社會發(fā)展的鎖鑰?？梢哉f，生產(chǎn)勞動在馬克思的思想中具有本體論地位。第三，工人階級的解放要求工人聯(lián)合起來，通過社會斗爭，掌握社會生產(chǎn)力，改變生產(chǎn)力的資本主義性質(zhì)。僵化的分工使勞動內(nèi)容狹隘，形式單調(diào)，對工人缺乏理智的刺激，束縛其能動性，致其處于異化狀態(tài)。為使自己的勞動成為自由自覺的活動，工人需要改變勞動的內(nèi)容與形式。圍繞勞動解放的斗爭勢必超出勞動本身的范圍，改造包括生產(chǎn)關(guān)系本身在內(nèi)的、維系現(xiàn)存勞動形式的整個社會關(guān)系。工人正是在改造自然和社會的同時，實(shí)現(xiàn)自身的轉(zhuǎn)變，成長為社會新人。最后，工人階級的未來取決于正在成長中的一代。正是在工人階級兒童問題上，馬克思貢獻(xiàn)了獨(dú)特的教育思考，其要義如下：（1）強(qiáng)調(diào)兒童掌握人類文化（尤其是科學(xué)和技術(shù)）的重要性；（2）有關(guān)生產(chǎn)的科學(xué)與技術(shù)在教學(xué)應(yīng)占有突出地位；（3）對科學(xué)與技術(shù)的掌握應(yīng)同生產(chǎn)勞動相結(jié)合；（4）每個兒童都應(yīng)當(dāng)掌握現(xiàn)代社會最基本的科學(xué)和技術(shù)，即馬克思所謂的綜合技術(shù)教育；（5）年輕人應(yīng)在社會斗爭中獲得政治、道德等方面的知識。

教育價值怎樣嵌入到上述邏輯中？首先，工人階級的解放需要掌握生產(chǎn)力，改變相應(yīng)的社會關(guān)系。問題在于，他們?nèi)绾潍@得“掌握生產(chǎn)力的能力”、“改造社會關(guān)系的能力”？教育思考由此而生。馬克思將人視為實(shí)踐的存在，因而人的能力是通過實(shí)踐形成。人的勞動能力是從生產(chǎn)活動本身中獲得，但勞動的資本主義形式使工人的理智成為多余。這種勞動本身缺乏教養(yǎng)價值。不僅如此，當(dāng)時的生活條件不可避免地導(dǎo)致許多工人的道德墮落。馬克思并不要求工人階級為這種墮落負(fù)責(zé)，強(qiáng)調(diào)資產(chǎn)階級負(fù)有不可推卸的責(zé)任。不過，他認(rèn)為資本主義下的生產(chǎn)勞動對工人階級的影響不完全是消極的。馬克思區(qū)分了大工業(yè)勞動的技術(shù)形式與其資本主義形式，指出大工業(yè)從本性上來說是革命的，技術(shù)的不斷革新客觀上為工人提供，通過變換勞動獲得多方面發(fā)展的可能性?；谶@種分析，他提出人的全面發(fā)展學(xué)說。這里，馬克思沒有明確提出生產(chǎn)勞動之于工人階級的道德價值，但把工人的道德墮落歸咎于資本主義勞動暗示，改變勞動的資本主義形式將會有助于工人的道德發(fā)展。因此，他無意向工人階級提出道德要求，強(qiáng)調(diào)改變勞動的性質(zhì)，使工人可能通過多樣性勞動而獲得比較全面的發(fā)展。

如果說，勞動的資本主義形式阻礙工人階級道德和理智的發(fā)展，顯示工人階級承受資本主義生產(chǎn)后果的被動性，那么社會斗爭則提供了展現(xiàn)工人階級能動性的空間。對工人階級來說，社會斗爭的直接目的在于改造社會關(guān)系；另一方面，工人階級也可從這類活動本身中掌握有關(guān)社會的知識與技能，也就是說，社會斗爭具有教養(yǎng)價值。馬克思相當(dāng)重視斗爭本身之于工人成長的教養(yǎng)價值。他深知其長期性和艱苦性，在革命低潮時曾提醒工人們：“為了改變現(xiàn)存條件和使自己有進(jìn)行統(tǒng)治的能力，你們或許不得不再經(jīng)歷十五年、二十年、五十年的內(nèi)戰(zhàn)。”（馬克思，1961a，第637 頁）在關(guān)于普及教育的發(fā)言中，馬克思反對資產(chǎn)階級學(xué)校給學(xué)生講授政治經(jīng)濟(jì)學(xué)知識，認(rèn)為年輕人應(yīng)當(dāng)在社會斗爭中獲得這類知識。社會斗爭對工人道德人格的影響可分為兩個方面。在積極意義上，工人階級通過斗爭形成某種品質(zhì)。比如，革命的作用之一就是使無產(chǎn)階級“為實(shí)現(xiàn)這種占有（指占有社會的生產(chǎn)力）所必需的毅力”得到發(fā)展（馬克思，1960，第77 頁）。在消極方面，斗爭甚至是工人階級拋棄舊社會遺留給他們的“一切陳舊的骯臟東西”的唯一方式（馬克思，1960，第78 頁）。工人階級的道德人格不僅在斗爭中形成，而且通過斗爭體現(xiàn)、確證其人格。在關(guān)于革命（如六月起義、巴黎公社等）的論述中，馬克思總是高度贊揚(yáng)工人的高尚品格。她們和古希臘羅馬在上述意義上，社會斗爭既具狹義的教育價值，又具有教養(yǎng)價值。

生產(chǎn)勞動與社會斗爭主要針對工人階級的現(xiàn)實(shí)，學(xué)校教學(xué)則著眼于工人階級的未來。馬克思明確強(qiáng)調(diào)兒童掌握人類文化（尤其是科學(xué)和技術(shù)）的重要性，視綜合技術(shù)訓(xùn)練為每個兒童均應(yīng)接受的教育，這實(shí)際上是科學(xué)和技術(shù)的基礎(chǔ)教育。他不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)之于掌握知識與技能的教養(yǎng)價值，而且認(rèn)為它應(yīng)當(dāng)與改造世界聯(lián)系起來。關(guān)于教學(xué)之于道德人格養(yǎng)成的教育價值，馬克思不僅沒有明言，甚至明確主張從資產(chǎn)階級學(xué)校中排除有關(guān)政治、道德等知識的教學(xué)。在資產(chǎn)階級統(tǒng)治的條件下，這種立場不難理解。問題在于，教學(xué)作為實(shí)踐必然影響兒童的道德人格，馬克思為何避而不論？考慮到他對理智自由的重視，以及對道德說教的厭惡，一種可能的解釋是，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的教養(yǎng)價值本身便具有教育（狹義的）意義，因為現(xiàn)代道德人格以理性精神和人格獨(dú)立為基礎(chǔ)，而教學(xué)正是奠基的主要手段。

七、馬克思教育思考的特點(diǎn)

如果說解放角度的考察有助于把握馬克思教育思考的輪廓，那么教育價值角度的考察或可提供一個視角以觀察這種思考的特點(diǎn)。教育（狹義）價值或教養(yǎng)價值關(guān)注人格養(yǎng)成問題，而人格在實(shí)踐中形成。于是，問題轉(zhuǎn)化為，三類實(shí)踐如何影響道德人格養(yǎng)成？如何影響知識與技能的掌握？下面分別考察這兩個問題。生產(chǎn)勞動是人類生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，它處理人與自然的關(guān)系。在資本主義形式下，勞動成為異化勞動，導(dǎo)致工人片面畸形。馬克思滿懷激憤地批判異化勞動的后果，其中之一就是工人的道德墮落。馬克思沒有指責(zé)工人的道德墮落，而是將矛頭指向造成這種墮落的社會條件；他無意為工人提供具體的道德規(guī)范，卻贊揚(yáng)身處困境、依然保持高尚品質(zhì)的工人。異化勞動不利于工人道德品質(zhì)的形成，這意味著，合乎人性的勞動（作為自由自覺的活動）有助于工人道德人格的養(yǎng)成。如果說異化勞動對工人道德人格的影響是消極的，那么社會斗爭則充分彰顯工人階級的能動性。社會斗爭旨在變革社會關(guān)系的性質(zhì)。參與斗爭本身對工人的道德人格具有積極影響，其中最重要的是能動性的發(fā)揮。斗爭也是工人道德品質(zhì)的主要表現(xiàn)形式，工人通過斗爭表明，“他們本身是多么不愿再做‘舊人’以及他們是多么不愿人們再做‘舊人’”（馬克思，1960，第234 頁）。如果說，生產(chǎn)勞動與社會斗爭代表著工人階級的現(xiàn)在，那么學(xué)校教學(xué)在很大程度上則決定著工人階級的未來。學(xué)校教學(xué)處理兒童與文化的關(guān)系，其核心是兒童怎樣掌握人類文化。道德信念、態(tài)度、知識等無疑是人類文化的重要部分，但在馬克思眼中道德似乎在教學(xué)中沒有地位。不過，這并不意味著，馬克思否認(rèn)道德的重要性，只是他認(rèn)為年輕人應(yīng)在斗爭中獲得它們。這似乎暗示，在“美德是否可教”問題上，馬克思傾向于否定的答案。

從教養(yǎng)價值看，大工業(yè)使勞動的理智因素轉(zhuǎn)移至機(jī)器上，勞動對工人來說機(jī)械單調(diào)，并使其本身成為機(jī)器的一部分。在消極意義上，這種勞動缺乏教養(yǎng)價值。因此，就生產(chǎn)勞動而言，馬克思主要批判其資本主義形式，主張改變現(xiàn)存勞動的社會形式。相應(yīng)地，具有教養(yǎng)價值的勞動是以多樣性、復(fù)雜性為特征，以勞動者廣泛地運(yùn)用理智為前提。問題在于，即使工人能夠從變換的勞動活動本身中受益，他們依然需要通過教學(xué)掌握系統(tǒng)的知識和技能。這在理論上提出了工人階級正規(guī)學(xué)習(xí)的問題。19 世紀(jì)，這個問題已受到一些慈善人士和社會改革家的關(guān)注，但尚未得到普遍重視（Gordon & White，2010）。第二次世界大戰(zhàn)后，企業(yè)界日漸盛行的成人學(xué)習(xí)或訓(xùn)練表明，該問題已提上日程。就學(xué)習(xí)或訓(xùn)練本身來說，它們自然不乏一定的教養(yǎng)價值，重要的是，它們服務(wù)于資本增殖，抑或工人階級的解放？如果它們不能使工人更自由自覺地對待勞動對象，那么這不過是異化的另一種形式。社會斗爭是工人改造社會關(guān)系的實(shí)踐，它使參與者有可能直接獲得相關(guān)的知識與技能，具有教養(yǎng)價值。但是，對工人階級的解放而言，社會斗爭本身提供的知識與技能并不充分，系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)仍屬必要。在馬克思看來，這種學(xué)習(xí)主要是通過工人階級之間正式或非正式的交往活動（如工人創(chuàng)辦的刊物、組織、文化設(shè)施等）來實(shí)現(xiàn)。關(guān)于課程，馬克思主張，年輕人應(yīng)從斗爭中獲得那些容許意識形態(tài)解釋的知識。問題在于，關(guān)于政治、經(jīng)濟(jì)、道德等的知識是否均屬于“那些容許進(jìn)行政黨的或階級的解釋的課目”（馬克思，1964b，第656 頁）？《反杜林論》表明，似乎不盡如此。在否定道德的永恒性后，恩格斯指出，封建主義道德、資產(chǎn)階級道德和無產(chǎn)階級道德“代表同一歷史發(fā)展的三個不同階段，所以有共同的歷史背景，正因為這樣，就必然具有許多共同之處”（恩格斯，1971，第102 頁）。這表明，盡管對社會歷史的認(rèn)識本質(zhì)上是相對的，但在特定條件下，這個領(lǐng)域的某些知識依然可以具有某種程度的普遍性。這些知識構(gòu)成人類文化的基石，使未成年人系統(tǒng)地掌握這些知識正是教學(xué)的重要任務(wù)。在馬克思看來，對兒童來說更具教養(yǎng)價值的是掌握人類文化中的科學(xué)與技術(shù)。不過，即使兒童掌握了科學(xué)和技術(shù)，形成相應(yīng)能力，但能力本身只是潛在力量。所以他主張教學(xué)與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使科學(xué)和技術(shù)成為改造世界的現(xiàn)實(shí)力量。

上述探討表明，馬克思在教育（狹義）價值與教養(yǎng)價值上存在顯著的不平衡：重視教養(yǎng)價值，似有意回避道德人格的形成問題。考慮到他的解放旨趣，不難理解教養(yǎng)價值的重要性。工人階級的解放只有通過掌握社會生產(chǎn)力，改造社會關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)，沒有工人階級能力的發(fā)展，解放只是一種幻想。這種不平衡似乎暗示，馬克思輕視道德人格的養(yǎng)成。這一判斷需仔細(xì)分辨。其實(shí)，這同馬克思對道德的思考方式有關(guān)。從唯物史觀出發(fā)，馬克思將道德視為由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定、并反映這種基礎(chǔ)的觀念。他反對抽象地談?wù)摰赖拢磳⒌赖庐?dāng)作永恒的存在；他著眼于道德觀念的物質(zhì)內(nèi)容，而不是道德觀念本身。道德屬于觀念形態(tài)的存在，相對于社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)而言是從屬性的，不是社會發(fā)展的主要動力，因而馬克思反對把道德作為變革社會的根本手段，尤厭惡道德說教。正因為如此，他沒有簡單地將工人階級的道德墮落歸因于無知和惡習(xí)，而是對造成這種墮落的資產(chǎn)階級充滿憤怒。在論戰(zhàn)中，馬克思經(jīng)常將關(guān)于自由、平等、博愛之類的觀念貶斥為幻想。這使部分學(xué)者認(rèn)為，馬克思是非道德主義或反道德主義者（如張霄，胡啟勇，2008；魏傳光，2017；王曉升，2012）。實(shí)際上，馬克思真正反對的是一些論敵理解道德的方式，這些人傾向于視道德為永恒的存在，視為現(xiàn)實(shí)應(yīng)當(dāng)與之相適應(yīng)的規(guī)范。

馬克思反對意識形態(tài)家理解道德的方式，但并不反對道德本身，因為他本人經(jīng)常在生活、研究和斗爭中進(jìn)行道德判斷，表達(dá)道德情感。比如他在《資本論》首版序言中盛贊英國工廠視察員、編寫《公共衛(wèi)生》報告的英國醫(yī)生等人“內(nèi)行”“公正”“堅決”（馬克思，2004）；他高度評價林肯是“一位達(dá)到了偉大境界而仍然保持自己優(yōu)良品質(zhì)的罕有的人物”（馬克思，1964b，第109 頁）；他的“自白”表明，其重視“純樸”“剛強(qiáng)”“柔弱”等品質(zhì)（馬克思，1972，第588 頁）。在論及群眾運(yùn)動時，馬克思指出，“要理解這個運(yùn)動中人的高尚性，就必須知道英法兩國工人對科學(xué)的向往、對知識的渴望、他們的道德力量和他們對自己發(fā)展的不倦的要求”（馬克思，1957，第107 頁）。1873 年，國際工人協(xié)會總委員會決定將巴枯寧開除國際，主要原因之一就是他“品行不良”（馬克思，1964a，第369 頁）。在揭露該同盟陰謀時，總委員會指責(zé)其毫無道德可言：它“為了達(dá)到自己的目的，不擇任何手段，不顧任何信義：造謠、誣蔑、恫嚇、暗殺—所有這一切同樣都是它慣用的伎倆?！保R克思，1964a，第371 頁）既然如此，為什么馬克思的論述給人一種不重視道德人格養(yǎng)成的印象？這或與他關(guān)于道德品質(zhì)形成的觀點(diǎn)有關(guān)。

道德品質(zhì)是人將道德觀念內(nèi)化的產(chǎn)物，是人格結(jié)構(gòu)中的穩(wěn)定部分。依馬克思的觀點(diǎn)，人是實(shí)踐的存在，社會生活在本質(zhì)上也是實(shí)踐的。道德人格的養(yǎng)成并非某種具體活動的直接產(chǎn)物，而是諸多實(shí)踐的副產(chǎn)品。簡單地說，道德品質(zhì)是整個生活的產(chǎn)物。正如他在談到“良心”時所指出的，它“是由人的知識和全部生活方式來決定的”（馬克思，1961b，第152 頁）。馬克思很少論及道德養(yǎng)成，與這些思考不無關(guān)系。1980 年代，一些教育學(xué)者注意到，馬克思論教育時未提德育。他們的解釋旨在說明，馬克思沒有輕視德育（如楊彬，1987；蘇渭昌，1980，1983；陳桂生，1985）?！拔刺岬掠钡拇_不意味著，馬克思必定輕視德育。只是，馬克思的“德育”未必是后來者心中與“智育”并立的“德育”。

即使馬克思沒有輕視德育，似亦很難斷言他重視德育。對馬克思來說，道德并非評價事物的唯一標(biāo)準(zhǔn)，甚至不是最重要的標(biāo)準(zhǔn)。在判斷善惡或進(jìn)步與倒退時，他有時訴諸人與人之間的簡單原則，有時訴諸明確的階級立場。根本上，他的終極標(biāo)準(zhǔn)是工人階級的解放。關(guān)于資本主義的評價可作為一個典型的例子。資本主義盡管導(dǎo)致工人的異化，但它打破了工人孤立的生活狀況，促進(jìn)生產(chǎn)力的巨大進(jìn)步，客觀上為工人階級的解放創(chuàng)造了前提。因此，總體上他仍肯定資本主義的進(jìn)步性。由于馬克思把道德視為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的反映，所以很少注意道德問題本身，更多關(guān)注導(dǎo)致道德問題的基礎(chǔ)，也就是說，他傾向于將道德問題還原為社會經(jīng)濟(jì)問題。在未解決社會經(jīng)濟(jì)問題的條件下，他無意提出每個人應(yīng)當(dāng)遵循的道德規(guī)范。這樣，也就不難理解為什么馬克思會認(rèn)為，“把人類的完美硬加在個別人身上，這才是真正的不謙遜”（馬克思，1956，第19 頁）。然而，道德畢竟內(nèi)在于實(shí)踐，社會斗爭中難以回避道德問題。當(dāng)現(xiàn)實(shí)斗爭提出道德問題時，馬克思僅在必要場合才提出對每個人來說的簡單道德準(zhǔn)則。例如，國際工人協(xié)會共同章程在道德方面只是強(qiáng)調(diào)，“加入?yún)f(xié)會的一切團(tuán)體和個人，承認(rèn)真理、正義和道德是他們彼此間和對一切人的關(guān)系的基礎(chǔ)，而不分膚色、信仰或民族”（馬克思，1971，第476 頁）。

馬克思沒有機(jī)會評論現(xiàn)今形式的德育，但他對道德和道德品質(zhì)的思考，提出了若干德育難以回避的問題，如道德的階級性或意識形態(tài)屬性等。即使馬克思認(rèn)可如今形式上的德育，亦未必對其抱有多高的期望。畢竟，道德在他眼中不是歷史發(fā)展的主要動力。從社會結(jié)構(gòu)來看，馬克思的觀點(diǎn)或不無道理，如立足于個體發(fā)展，德育的作用又不可等閑視之。