我國中小學(xué)教師培訓(xùn)發(fā)展歷程回顧與展望
——對“互聯(lián)網(wǎng)+教師培訓(xùn)”的歷史性思考

李 運(yùn) 福

(西安交通大學(xué) 中國西部高等教育評估中心，西安 710049)

“造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”是我國新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的最新要求[1]，也是深入推進(jìn)教育信息化2.0，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要保障，尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域師資隊(duì)伍的建設(shè)。黨和國家歷來高度重視教師工作，改革開放以來，為促進(jìn)中小學(xué)教師發(fā)展，黨中央始終高度重視教師隊(duì)伍建設(shè)，尤其是黨的十八大以后，我國將教師隊(duì)伍建設(shè)擺在突出位置，先后啟動實(shí)施了諸多重大工程或計(jì)劃，并取得顯著成就，如國培計(jì)劃、能力提升工程、鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)以及教師教育振興行動計(jì)劃(2018—2022年)等等。從歷史發(fā)展的視角來看，隨著教育信息化的不斷推進(jìn)，信息技術(shù)在中小學(xué)教師培訓(xùn)的不同時(shí)期扮演著不同角色，對變革培訓(xùn)模式、培訓(xùn)內(nèi)容，提升培訓(xùn)針對性與實(shí)效性發(fā)揮了重要作用。鑒于此，在新時(shí)期“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”創(chuàng)新行動啟動初期，以“互聯(lián)網(wǎng)+教師培訓(xùn)”為主線，系統(tǒng)梳理、歸納我國改革開放以來中小學(xué)教師培訓(xùn)的發(fā)展歷程，對創(chuàng)造性推動“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”創(chuàng)新行動計(jì)劃的實(shí)施就顯得尤為必要。

一、歷史回顧與總結(jié)

(一)教師培訓(xùn)信息化的變遷

中小學(xué)教師培訓(xùn)信息化是我國教師教育信息化的重要組成部分。從信息技術(shù)與中小學(xué)教師培訓(xùn)的融合程度來看，改革開放以來我國中小學(xué)教師培訓(xùn)信息化的發(fā)展大致經(jīng)歷了以下三個(gè)階段。

第一階段為“由理解轉(zhuǎn)向應(yīng)用”(1978—1990年)，即隨著電化教育事業(yè)的恢復(fù)和發(fā)展，電化教育對中小學(xué)教師培訓(xùn)的促進(jìn)作用逐漸凸顯，應(yīng)用范圍逐步擴(kuò)大。1978 年，鄧小平同志指出：“教育部和各地教育行政部門要采取切實(shí)有效的措施，比如充分利用廣播、電視，舉辦各種訓(xùn)練班、進(jìn)修班，編印教學(xué)參考資料等，大力培訓(xùn)師資?！盵2]109-110自此以后，廣播、電視等現(xiàn)代化手段在中小學(xué)教師培訓(xùn)領(lǐng)域中的應(yīng)用越來越多，最大限度擴(kuò)大了教師培訓(xùn)規(guī)模，提高了教師培訓(xùn)效率，如《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確提出要“為在職教師舉辦函授和廣播電視講座”[3]等等。 同時(shí)，也促進(jìn)了各師范院校電教短訓(xùn)班的舉辦以及電化教育公共課的開設(shè)，為我國教師培訓(xùn)信息化的進(jìn)一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

第二階段為“由應(yīng)用轉(zhuǎn)向融合”(1991—2017年)，即信息技術(shù)在中小學(xué)教師培訓(xùn)中的作用由外在支撐工具逐漸轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)化發(fā)展的培訓(xùn)內(nèi)容。1990 年國家教委發(fā)布的《全國中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作座談會會議紀(jì)要》明確提出：“必須將我國中小學(xué)教師培訓(xùn)的重點(diǎn)有步驟地轉(zhuǎn)移到開展繼續(xù)教育上來?！盵4]自此開啟了我國中小學(xué)教師培訓(xùn)的新階段。1991年國家教委明確指出“要充分發(fā)揮電化教育手段在繼續(xù)教育中的作用”[5]，且《中國教育改革和發(fā)展綱要》(中發(fā)〔1993〕3號)明確強(qiáng)調(diào)“積極發(fā)展廣播電視教育和學(xué)校電化教學(xué)，推廣運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段。要抓好教育衛(wèi)星電視接收和播放網(wǎng)點(diǎn)的建設(shè)，到本世紀(jì)末，基本建成全國電教網(wǎng)絡(luò)，覆蓋大多數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)和邊遠(yuǎn)地區(qū)”[6]。這在很大程度上推動了信息技術(shù)在中小學(xué)教師培訓(xùn)領(lǐng)域的深度應(yīng)用，期間先后建成了全國中小學(xué)教師網(wǎng)，啟動實(shí)施了全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃以及基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的工作坊建設(shè)和應(yīng)用等等。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展和計(jì)算機(jī)的普及，現(xiàn)代教育技術(shù)或信息技術(shù)逐步成為中小學(xué)教師培訓(xùn)的必要內(nèi)容[7-9]，且培訓(xùn)焦點(diǎn)逐步由早期的操作技能類培訓(xùn)轉(zhuǎn)向信息化教學(xué)活動設(shè)計(jì)與信息化教學(xué)資源開發(fā)，其中《全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃》[10]和《全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程》[11]先后啟動，對提升我國中小學(xué)教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力起到了顯著的推動作用。

第三階段為“由融合轉(zhuǎn)向創(chuàng)新”(2018年至今)。黨的十九大以后，我國教育信息化的發(fā)展邁入2.0時(shí)代。2017年11月2日，杜占元在教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用技術(shù)國家工程實(shí)驗(yàn)室成立啟動會上指出推動教育信息化2.0要實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變，即把教育專用資源的開發(fā)應(yīng)用向大資源的開發(fā)應(yīng)用轉(zhuǎn)變，把提升應(yīng)用能力向提升信息素養(yǎng)轉(zhuǎn)變，從融合發(fā)展向創(chuàng)新發(fā)展轉(zhuǎn)變。[12]教師是教育改革和發(fā)展的關(guān)鍵群體，教師教育信息化建設(shè)和發(fā)展的前瞻性是保障教師隊(duì)伍能夠適應(yīng)和引領(lǐng)當(dāng)下教育教學(xué)信息化變革的必然要求。因此，教育信息化2.0時(shí)代，在中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的基礎(chǔ)上，應(yīng)更加注重教師信息素養(yǎng)的塑造與提升；信息技術(shù)在中小學(xué)教師培訓(xùn)中的應(yīng)用要在已有融合的基礎(chǔ)上逐步轉(zhuǎn)向創(chuàng)新，構(gòu)建基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的教師培訓(xùn)模式，可見，探索信息時(shí)代教師常態(tài)化發(fā)展的新路徑是現(xiàn)階段的重大課題。

(二)教師培訓(xùn)目標(biāo)的演變

通過對相關(guān)政策文件的分析，我國中小學(xué)教師培訓(xùn)目標(biāo)的演變大致可歸為三個(gè)階段。

第一階段為1978—1990年，該階段開展中小學(xué)教師培訓(xùn)旨在彌補(bǔ)基礎(chǔ)教育合格師資數(shù)量的不足。受“文化大革命”的影響，截至1980年，全國中小學(xué)教師800多萬人中有500多萬人不合格，大部分教師急需培訓(xùn)，估計(jì)即使經(jīng)過培訓(xùn)還會有100多萬人不能達(dá)標(biāo)。[13]為盡快彌補(bǔ)中小學(xué)合格教師的巨大缺額，使中小學(xué)教師數(shù)量盡可能滿足基礎(chǔ)教育的發(fā)展需求，當(dāng)時(shí)出臺和實(shí)施的一系列教師培訓(xùn)政策或活動主要是針對那些學(xué)歷尚未達(dá)標(biāo)或教學(xué)崗位不合格的在職教師“補(bǔ)償性培訓(xùn)”[14]，通過各種培訓(xùn)班、進(jìn)修班等多種方式最大限度地提升教師對教材教法的掌握以及學(xué)歷的提升，以緩解當(dāng)時(shí)基礎(chǔ)教育發(fā)展對合格教師規(guī)模的緊迫需求。

第二階段為1991—2012年，該階段開展中小學(xué)教師培訓(xùn)旨在適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與教育信息化環(huán)境變革的需要，全面推進(jìn)素質(zhì)教育。期間《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》等法律文件的發(fā)布，逐步確立和強(qiáng)化了中小學(xué)教師的專業(yè)地位?！吨袊逃母锖桶l(fā)展綱要》的發(fā)布，明確指出“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道”，掀起了我國新時(shí)期以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的新一輪教育改革。此外，全國中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會議的召開以及《教育信息化“十五”發(fā)展規(guī)劃》等教育信息化文件的發(fā)布和實(shí)施，加速了我國教育信息化的進(jìn)程。面對素質(zhì)教育與教育信息化的新要求，為提升教師專業(yè)素養(yǎng)，我國先后實(shí)施了系列重大工程或計(jì)劃，如中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程(1999—2002)、新一輪中小學(xué)教師全員培訓(xùn)計(jì)劃(2003—2007)、全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃以及中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計(jì)劃等等。

第三階段為2013年至今，該階段開展中小學(xué)教師培訓(xùn)旨在提升教師生活質(zhì)量，促進(jìn)教師常態(tài)化發(fā)展?！督逃?國家發(fā)展改革委 財(cái)政部關(guān)于深化教師教育改革的意見》(教師〔2012〕13號)中明確指出：“實(shí)行5年一周期不少于360學(xué)時(shí)的教師全員培訓(xùn)制度，推動教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化?！笔状螐闹贫冉ㄔO(shè)層面將“常態(tài)化”的概念引入教師教育領(lǐng)域。翌年，教育部發(fā)布的《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》(教師〔2013〕6號)明確指出：“培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)研修骨干隊(duì)伍，打造教師學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)常態(tài)化。”再次從“互聯(lián)網(wǎng)+”的視角將教師培訓(xùn)常態(tài)化作為開展教師培訓(xùn)的新目標(biāo)。此外，在《教師教育振興行動計(jì)劃(2018—2022年)》中，為強(qiáng)化教師教育師資隊(duì)伍優(yōu)化行動的實(shí)效性，明確提出“組建中小學(xué)名師工作室、特級教師流動站、企業(yè)導(dǎo)師人才庫，充分發(fā)揮教研員、學(xué)科帶頭人、特級教師、高技能人才在師范生培養(yǎng)和在職教師常態(tài)化研修中的重要作用”。[15]又一次從骨干教師隊(duì)伍建設(shè)的視角將教師培訓(xùn)常態(tài)化作為新時(shí)期教師發(fā)展的新目標(biāo)。

總之，通過對我國改革開放以來，中小學(xué)教師培訓(xùn)目標(biāo)演變歷程的梳理，在一定程度上反映出我國對“教師培訓(xùn)”的目標(biāo)取向先后經(jīng)歷了“教師培訓(xùn)職業(yè)化”到“教師培訓(xùn)專業(yè)化”，再到“教師培訓(xùn)常態(tài)化”的轉(zhuǎn)化，同時(shí)也反映了我國教師培訓(xùn)理念由“工具化”向“人本化”的提升。此外，從社會需求的視角來看，教師培訓(xùn)目標(biāo)不斷演變的內(nèi)在動力是教師對更高層次社會需求的向往，如教師培訓(xùn)職業(yè)化更多注重教師生存層次需求的滿足，教師培訓(xùn)專業(yè)化更多注重教師歸屬層次需求的滿足，而教師培訓(xùn)常態(tài)化則更多注重教師成長層次需求的滿足，使教師在崗位上有幸福感、在事業(yè)上有成就感和在社會中有榮譽(yù)感。

(三)教師培訓(xùn)舉措的演變

通過對相關(guān)政策文件的分析，我國中小學(xué)教師培訓(xùn)戰(zhàn)略舉措的演變大致可歸為兩個(gè)階段。

第一階段為1978—1990年，該階段開展中小學(xué)教師培訓(xùn)的戰(zhàn)略舉措為“補(bǔ)償培訓(xùn)、全員進(jìn)修”。1980年，教育部發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作的意見》明確要求要制定和完善中小學(xué)在職教師培訓(xùn)計(jì)劃，建立和健全在職教師進(jìn)修的考核制度，改善教師進(jìn)修院校辦學(xué)條件等。[16]1980年6—8月，教育部又先后頒布了《中學(xué)教師進(jìn)修高等師范?？?2個(gè)專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃(試行草案)》《中學(xué)教師進(jìn)修高等師范本科7個(gè)專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃(試行草案)》和《小學(xué)教師進(jìn)修中等師范教學(xué)計(jì)劃(試行草案)》,分別對中小學(xué)在職教師進(jìn)修的教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃等方面作了具體安排。自此，中小學(xué)在職教師的進(jìn)修培訓(xùn)工作逐漸走上了正規(guī)化的道路。期間，陸續(xù)發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)教育學(xué)院建設(shè)若干問題的暫行規(guī)定》《關(guān)于加強(qiáng)小學(xué)在職教師進(jìn)修工作的意見》等文件注重對教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校等機(jī)構(gòu)的建設(shè)和功能的完善，為教師進(jìn)修的順利實(shí)施提供了重要保障。

第二階段為1991年至今，該階段開展中小學(xué)教師培訓(xùn)的戰(zhàn)略舉措為“發(fā)揮骨干教師示范引領(lǐng)、輻射帶動作用”。1990 年12月教育部發(fā)布的《全國中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作座談會會議紀(jì)要》中明確提出：“必須將我國中小學(xué)教師培訓(xùn)的重點(diǎn)有步驟地轉(zhuǎn)移到開展繼續(xù)教育上來?！焙罄m(xù)發(fā)布的《關(guān)于開展小學(xué)教師繼續(xù)教育的意見》明確指出：“培養(yǎng)出一批教育教學(xué)骨干，使特別優(yōu)秀的逐步成為小學(xué)教育教學(xué)專家?！弊源?，“發(fā)揮骨干教師示范引領(lǐng)、輻射帶動作用”就成為我國后續(xù)中小學(xué)教師培訓(xùn)的重大戰(zhàn)略舉措，如“國培計(jì)劃”中“種子”教師的培養(yǎng)、縣級教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)研修工作坊主持人的培養(yǎng)以及新時(shí)期骨干培訓(xùn)者隊(duì)伍建設(shè)工程的啟動[15]等等。

總之，通過對我國中小學(xué)教師培訓(xùn)戰(zhàn)略舉措的分析發(fā)現(xiàn)，骨干教師示范引領(lǐng)的發(fā)展戰(zhàn)略是我國自改革開放以來中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要戰(zhàn)略舉措，其中1978—1990年為骨干教師醞釀階段，該階段通過全面培訓(xùn)和進(jìn)修等方式，為我國后續(xù)中小學(xué)教師培訓(xùn)的順利實(shí)施培養(yǎng)和儲備了一批骨干教師。隨著教師整體素養(yǎng)的不斷提升以及骨干教師規(guī)模的不斷壯大，骨干教師對推薦教師常態(tài)化發(fā)展的戰(zhàn)略價(jià)值逐漸凸顯。此外，隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展和深度應(yīng)用，骨干教師示范引領(lǐng)作用的發(fā)揮情境逐步由現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向虛擬，拓展了骨干教師示范引領(lǐng)的價(jià)值空間和發(fā)揮途徑。

二、矛盾呈現(xiàn)與透視

通過對我國中小學(xué)教師培訓(xùn)歷程的回顧，可以發(fā)現(xiàn)，推動我國中小學(xué)教師培訓(xùn)發(fā)展的主要矛盾逐步由合格教師數(shù)量難以滿足基礎(chǔ)教育發(fā)展需求之間的矛盾轉(zhuǎn)向教師專業(yè)素養(yǎng)難以滿足素質(zhì)教育發(fā)展與教育信息化變革需求之間的矛盾，進(jìn)而轉(zhuǎn)向教師日益增長的美好生活的需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。這一矛盾的轉(zhuǎn)變是我國社會主義基本矛盾在中小學(xué)教師培訓(xùn)領(lǐng)域的集中體現(xiàn)。通過對我國中小學(xué)教師培訓(xùn)舉措的分析，骨干教師示范引領(lǐng)的發(fā)展戰(zhàn)略是解決我國中小學(xué)教師培訓(xùn)前兩個(gè)階段矛盾的主要手段，并且取得了顯著成就，促進(jìn)我國中小學(xué)教師隊(duì)伍的發(fā)展和教育質(zhì)量的提升。

骨干教師群體引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略舉措是一種政府主導(dǎo)的、自上而下的教師專業(yè)發(fā)展模式，對促進(jìn)我國教師專業(yè)化發(fā)展起著重要作用。然而，隨著教師培訓(xùn)信息化的變革，其固有弊端逐漸顯現(xiàn)，集中體現(xiàn)在：“管理本位”現(xiàn)象嚴(yán)重，弱化了教師群體之間的相互認(rèn)同，不利于校內(nèi)教師協(xié)同發(fā)展文化的創(chuàng)設(shè)[17-18]；等級制、精英化、工具性特征明顯[18]；資源分配不均衡，骨干教師遴選機(jī)制不完善，導(dǎo)致消極競爭文化的蔓延；骨干教師分配不均且流失較多、團(tuán)隊(duì)合作的功利主義傾向等消極影響[19]，嚴(yán)重制約了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師的常態(tài)化發(fā)展。此外，現(xiàn)階段以校長的賦權(quán)程度、同事的信任程度、學(xué)校的文化氛圍、學(xué)校對骨干教師任務(wù)和時(shí)間分配的制度以及學(xué)校對骨干教師領(lǐng)導(dǎo)行為的激勵(lì)措施等為主的外在因素以及骨干教師個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng)、領(lǐng)導(dǎo)技能等為主的內(nèi)在因素極大地制約了骨干教師示范引領(lǐng)作用的發(fā)揮。[20]

(一)教師培訓(xùn)常態(tài)化的內(nèi)涵

教師培訓(xùn)常態(tài)化是新時(shí)期我國中小學(xué)教師培訓(xùn)事業(yè)新的戰(zhàn)略目標(biāo)，主要指的是：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，以互聯(lián)網(wǎng)思維為指導(dǎo)，充分發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢，以綜合素養(yǎng)提升為基礎(chǔ)，促進(jìn)自身精神生活質(zhì)量與人生境界不斷優(yōu)化與提升的持續(xù)、穩(wěn)定的過程。其內(nèi)涵主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面：教師培訓(xùn)的制度化、規(guī)范化；教師培訓(xùn)的生活化、習(xí)慣化，即教師將學(xué)習(xí)作為日常生活不可分割的組成部分。[21]其特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下五個(gè)方面：其一，培訓(xùn)模式由粗放式、規(guī)?；嘤?xùn)向精準(zhǔn)化、內(nèi)涵式培訓(xùn)轉(zhuǎn)變。自改革開放以來，我國教師培訓(xùn)對象逐步由全員培訓(xùn)向教師隊(duì)伍短板聚焦，不斷加大中西部教師、鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)力度，逐步縮小不同區(qū)域之間教師素養(yǎng)的差異；培訓(xùn)內(nèi)容逐步由以往的拼盤式課程向菜單式課程轉(zhuǎn)變，最大限度地滿足教師發(fā)展的個(gè)性化需求，注重教師培訓(xùn)的實(shí)效性與精準(zhǔn)化。其二，培訓(xùn)范式由“外促”式被動培訓(xùn)向“內(nèi)生”式主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。內(nèi)因是事物發(fā)展的根本原因，逐步淡化教師培訓(xùn)中的對象性思維，逐漸凸顯教師在培訓(xùn)活動中的主體地位，是實(shí)現(xiàn)教師常態(tài)化發(fā)展的內(nèi)在保障，也是實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)被動適應(yīng)課程改革向主動引領(lǐng)課程發(fā)展的必要條件，是教師發(fā)展前瞻性的集中體現(xiàn)。其三，培訓(xùn)生態(tài)由封閉的、現(xiàn)實(shí)的生態(tài)向開放的、虛擬的生態(tài)轉(zhuǎn)變?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，促進(jìn)了現(xiàn)實(shí)世界向虛擬世界的過度，數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、虛擬化等信息化特征逐步成為教師發(fā)展的必要元素，如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間現(xiàn)已作為各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)申報(bào)國培項(xiàng)目的必要條件之一。此外，隨著時(shí)代的不斷進(jìn)步，教師隊(duì)伍中數(shù)字土著的規(guī)模呈逐漸上升的趨勢，這在一定程度上了“倒逼”了培訓(xùn)生態(tài)的變革。其四，培訓(xùn)結(jié)構(gòu)由單一機(jī)構(gòu)獨(dú)立實(shí)施向多家機(jī)構(gòu)聯(lián)合協(xié)同推進(jìn)轉(zhuǎn)變。回顧我國教師培訓(xùn)歷程，承擔(dān)教師培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)逐步由高等師范院校、教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校向綜合型大學(xué)、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)幼兒園、網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程機(jī)構(gòu)擴(kuò)延，實(shí)現(xiàn)了社會優(yōu)質(zhì)資源的有效整合。多家機(jī)構(gòu)之間的有效融合、協(xié)同推進(jìn)教師培訓(xùn)事業(yè)的發(fā)展是我國教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)變革的必然趨勢。其五，培訓(xùn)活動由學(xué)科本位的孤立設(shè)計(jì)向主題聚焦的融合設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變。教師培訓(xùn)活動的設(shè)計(jì)應(yīng)與教師的職業(yè)實(shí)踐相對應(yīng)。為進(jìn)一步解決我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”[22]，我國現(xiàn)階段在課程深化改革中更加注重各學(xué)科間的統(tǒng)籌與融合[23]。此外， STEAM教育、創(chuàng)客教育的深度發(fā)展為我國基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)的深化變革提供了必要借鑒與支撐，同時(shí)也推動了我國教師培訓(xùn)的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性變革。

(二)經(jīng)濟(jì)學(xué)視角下矛盾剖析

從教育事業(yè)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系來看，經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求教育發(fā)展做先導(dǎo)，教育發(fā)展要以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為基礎(chǔ)，教育事業(yè)必須同國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求相適應(yīng)。[24]85這是我國歷史發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，也是任何時(shí)期教育工作的根本指導(dǎo)思想。鑒于此，本研究以我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展為主線，對經(jīng)濟(jì)發(fā)展與中小學(xué)教師培訓(xùn)的內(nèi)在關(guān)系進(jìn)行了梳理和剖析。

二八定律是由意大利著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家和社會學(xué)家維弗雷多·帕累托(Vilfredo Pareto) 提出的，他在研究19世紀(jì)英格蘭的財(cái)富和收入結(jié)構(gòu)時(shí)，根據(jù)大量的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)計(jì)算出大約 20%的人口掌握了80%的財(cái)富。即在財(cái)富和人口的分配結(jié)構(gòu)上存在著一種可預(yù)測的、不平衡的數(shù)學(xué)關(guān)系，這種數(shù)學(xué)關(guān)系被稱為“80/20法則”[25]，即二八定律?！靶省笔恰岸硕伞钡暮诵?，精英化、集權(quán)化、中心化則是其本質(zhì)，在一定程度上揭示了少數(shù)與多數(shù)、特殊與一般、局部與整體的關(guān)系，其核心思想集中體現(xiàn)在三個(gè)方面：抓骨干力量，以少數(shù)帶動多數(shù)；抓關(guān)鍵環(huán)節(jié)，帶動次要環(huán)節(jié)；抓重點(diǎn)問題，牽一發(fā)而動全身。二八定律是傳統(tǒng)工業(yè)經(jīng)濟(jì)中公認(rèn)的企業(yè)法則，同時(shí)也是我國中小學(xué)教師培訓(xùn)領(lǐng)域“骨干教師示范引領(lǐng)”的發(fā)展戰(zhàn)略的理論支撐。

長尾理論最早是由美國著名的《前線》雜志主編克里斯·安德森(Chris Anderson)于2004年研究在線音樂零售商Rhapsody、亞馬遜、Netflix 等網(wǎng)站的商業(yè)運(yùn)營和經(jīng)濟(jì)模式時(shí)發(fā)現(xiàn)并提出的一種互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的重要理論。安德森認(rèn)為：“只要存儲和流通的渠道足夠大(網(wǎng)絡(luò)和信息化時(shí)代提供了這種可能)，需求不旺或銷量不佳的產(chǎn)品共同占據(jù)的市場份額就可以和那些數(shù)量不多的熱賣品所占據(jù)的市場份額相匹敵甚至更大?！盵25]以此理論為指導(dǎo)，廣大普通教師推動教育變革與發(fā)展的合力完全可以和骨干教師群體相均衡，甚至更強(qiáng)大。因此，最大限度地促進(jìn)廣大普通教師的常態(tài)化發(fā)展是比特經(jīng)濟(jì)時(shí)代所面臨的重大現(xiàn)實(shí)問題。

從“二八定律”到“長尾理論”，體現(xiàn)了人類思想的轉(zhuǎn)變，即由精英向大眾的平移以及對尾部力量的重視。然而，即便是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，也是“短頭”和“長尾”共同存在，因而二者之間是相互補(bǔ)充、相輔相成的。鑒于此，在信息時(shí)代，以二八定律為基礎(chǔ)的“抓骨干”的教師培訓(xùn)戰(zhàn)略難以實(shí)現(xiàn)教師的全面、充分與均衡發(fā)展，難以有效緩解當(dāng)下基礎(chǔ)教育教師日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。在二八定律的基礎(chǔ)上，長尾理論的提出對構(gòu)建新時(shí)期“互聯(lián)網(wǎng)+教師培訓(xùn)”新戰(zhàn)略有著重要的啟示意義。

三、未來展望與分析

從領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)的視角來看，骨干教師發(fā)揮示范引領(lǐng)、輻射帶動作用的過程，就是骨干教師對其他教師的發(fā)展?fàn)顟B(tài)產(chǎn)生影響的過程。領(lǐng)導(dǎo)力是影響骨干教師發(fā)揮示范引領(lǐng)、輻射帶動作用的主要因素。人類文明領(lǐng)導(dǎo)力范式先后經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)文明領(lǐng)導(dǎo)力、工業(yè)文明領(lǐng)導(dǎo)力和信息化領(lǐng)導(dǎo)力的演變。[26]通過對三種領(lǐng)導(dǎo)力范式的比較以及上述骨干教師示范引領(lǐng)發(fā)展戰(zhàn)略局限性的分析，本研究將基于“二八定律”的“抓骨干”的培訓(xùn)戰(zhàn)略界定為工業(yè)文明領(lǐng)導(dǎo)力范式的具體應(yīng)用，以“大規(guī)?！睘橹饕a(chǎn)方式，注重教師培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化，一定程度上制約了教師的個(gè)性化發(fā)展，這就為信息化領(lǐng)導(dǎo)力范式的出現(xiàn)提供了有力支點(diǎn)。在信息化領(lǐng)導(dǎo)力范式中，領(lǐng)導(dǎo)者、被領(lǐng)導(dǎo)者和領(lǐng)導(dǎo)情境的內(nèi)涵均發(fā)生了很大變化[26]。知識經(jīng)濟(jì)、網(wǎng)絡(luò)化、全球化是信息化領(lǐng)導(dǎo)的主要情境；創(chuàng)新、協(xié)同、個(gè)性化是信息化領(lǐng)導(dǎo)力的普遍法則；生產(chǎn)方式以“定制化、一體化”為主；領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者之間由從屬關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楹献麝P(guān)系，注重協(xié)同式分工；被領(lǐng)導(dǎo)者自身的發(fā)展成為領(lǐng)導(dǎo)活動的主要目的，更加注重自我實(shí)現(xiàn)需求的滿足。 這與我國現(xiàn)階段教師常態(tài)化發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)緊密呼應(yīng)。

綜上，在教育信息化2.0時(shí)代，以信息化領(lǐng)導(dǎo)力范式為指導(dǎo)，將中小學(xué)教師培訓(xùn)戰(zhàn)略舉措在“抓骨干”的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)向“抓全員”，充分發(fā)揮教研員、學(xué)科帶頭人、特級教師、高技能人才在在職教師常態(tài)化研修中的重要作用，同時(shí)最大限度地調(diào)動和激發(fā)廣大普通教師協(xié)同發(fā)展的積極性，是適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展大思維、大邏輯的集中體現(xiàn)，也是拓展文化生態(tài)取向下教師常態(tài)化發(fā)展路徑的時(shí)代需要，更是適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師發(fā)展新特征的需要。

(一)泛在互聯(lián)是我國教師發(fā)展的新情境

以“聯(lián)接”為要義是教育信息化2.0的主要特征之一，新時(shí)代的教育信息化將從教育內(nèi)部“小聯(lián)接”走向教育與其他各領(lǐng)域的“大聯(lián)接”，教育邊界將變得更為模糊。[27]隨著(移動)互聯(lián)網(wǎng)通信技術(shù)的不斷成熟和發(fā)展、(無線)網(wǎng)絡(luò)覆蓋規(guī)模的不斷擴(kuò)大、智能移動終端(包括可穿戴設(shè)備)的普及、網(wǎng)絡(luò)流量資費(fèi)的調(diào)整、數(shù)字土著分享意識的不斷增強(qiáng)以及各社交平臺間信息分享的無縫鏈接等進(jìn)一步強(qiáng)化了互聯(lián)網(wǎng)通信技術(shù)對信息傳播的革命性影響，萬物泛在互聯(lián)的時(shí)代已初步形成?！胺涸诨ヂ?lián)”是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代社會網(wǎng)絡(luò)化特征的顯著表現(xiàn)，其內(nèi)涵主要體現(xiàn)在：網(wǎng)絡(luò)化是信息時(shí)代人類生存的基本情境；扁平化是信息時(shí)代人類交互的基本形態(tài)；分享是信息時(shí)代人類拓展社會網(wǎng)絡(luò)的重要舉措；結(jié)點(diǎn)類型更加豐富，人類結(jié)點(diǎn)呈“被隱形化”的趨勢；結(jié)點(diǎn)間關(guān)系的建立與強(qiáng)化是信息時(shí)代人類社會價(jià)值的集中體現(xiàn)；人的內(nèi)在傳播是社會網(wǎng)絡(luò)存在、發(fā)展的源起和指向。[28]在泛在互聯(lián)的情境下，教師可以根據(jù)自身需求，借助互聯(lián)網(wǎng)平臺實(shí)現(xiàn)自由組合，形成跨學(xué)科、科學(xué)段，甚至跨區(qū)域的學(xué)習(xí)型組織，為教師常態(tài)化協(xié)同發(fā)展創(chuàng)設(shè)了適宜的土壤。

(二)草根文化是我國教師發(fā)展的新生態(tài)

教育信息化2.0帶來的是整個(gè)教育生態(tài)的重構(gòu)[29]，草根文化是我國教師專業(yè)發(fā)展的新生態(tài)。草根教師是我國教師隊(duì)伍中比例最大的潛在主力軍，在骨干教師示范引領(lǐng)的發(fā)展戰(zhàn)略中處于一種被動的從屬地位，其個(gè)性化需求難以得到滿足、自身潛力尚未充分挖掘。隨著教育信息化的不斷推進(jìn)必將導(dǎo)致中小學(xué)教師培訓(xùn)生態(tài)的變革，重“骨干”輕“草根”的教師培訓(xùn)戰(zhàn)略將進(jìn)行重大調(diào)整，互聯(lián)網(wǎng)、自媒體等平臺的升級完善與應(yīng)用將會使骨干教師與普通教師各自內(nèi)部及彼此之間的良性互動更加頻繁與高效?；诓莞幕纬傻慕處煂I(yè)發(fā)展新生態(tài)將促進(jìn)草根教師的生態(tài)位由從屬轉(zhuǎn)向協(xié)同，實(shí)現(xiàn)教師的包容性發(fā)展(Inclusive Development)，即每位教師都能擁有更幸福、更有尊嚴(yán)的生活，每位教師都能得到更公平、更和諧、更持續(xù)、更專業(yè)、更充分的發(fā)展。包容性發(fā)展的核心是參與、分享。“參與”集中體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中：注重信息技術(shù)的合理應(yīng)用，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與信息技術(shù)的深度融合；注重新思想、新理念的批判性借鑒，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與其他各領(lǐng)域的跨界創(chuàng)新性融合；注重草根教師的深度參與，激發(fā)其潛能，深層次推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展變革；崇尚個(gè)性，鼓勵(lì)教師借助合適途徑或平臺進(jìn)行自我展示與表達(dá)，增強(qiáng)社會認(rèn)同等等。“共享”集中體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中：注重我國現(xiàn)階段教育發(fā)展成果惠及全體教師；注重教師教育智慧與同事、校長(管理者)以及各級各類教育決策者及其他利益相關(guān)者共享；注重教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會共享；注重教師專業(yè)發(fā)展自主權(quán)、學(xué)校發(fā)展決策權(quán)、各級各類教育行政決策權(quán)等權(quán)力共享；注重教育教學(xué)責(zé)任共享等等。

(三)民主賦權(quán)是我國教師發(fā)展的新要求

知識經(jīng)濟(jì)是一種特殊的比特經(jīng)濟(jì)。近些年，“獨(dú)立教師”是教師在職業(yè)發(fā)展中主動脫離學(xué)校體制的一種新興現(xiàn)象。為了踐行自己獨(dú)特的教育理念，部分教師從培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、公立學(xué)校脫離出來，通過新興媒體平臺傳道、授業(yè)、解惑，不僅完成了價(jià)值傳播，更展現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)背景下，知識作為一種產(chǎn)品獲取回報(bào)的另外一種可能性。脫離了體制規(guī)范的獨(dú)立教師，往往體現(xiàn)出對學(xué)習(xí)者的興趣和動機(jī)更細(xì)致的觀察，他們不斷探索替代性的教學(xué)素材和模式，試圖以一種更有趣、更能激發(fā)共鳴的方式去傳播知識。[30]“獨(dú)立教師”的出現(xiàn)一定程度上推動了教育創(chuàng)新[31]，它的出現(xiàn)并非偶然現(xiàn)象。就外在因素而言，主要涉及互聯(lián)網(wǎng)教育的發(fā)展、外在經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)使等等；就內(nèi)在因素而言，主要集中體現(xiàn)在現(xiàn)有教育體制在一定程度上制約了教師內(nèi)在潛能的發(fā)揮，難以滿足教師更高層次的發(fā)展需求?！蔼?dú)立教師”對現(xiàn)有教育的影響不僅僅是“人才”的流失，更多的是引發(fā)我們對現(xiàn)有教育體制的反思。從專業(yè)發(fā)展的視角來看，與體制內(nèi)的教師相比，獨(dú)立教師的顯著特征在于擁有更多的獨(dú)立自主權(quán)，能夠充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)更高層次的發(fā)展，獲取更大范圍內(nèi)社會的認(rèn)同，在社會上有更多的榮譽(yù)感。也就是說，“民主賦權(quán)”成為我國現(xiàn)階段教師發(fā)展的“新要求”，其中“民主”主要集中體現(xiàn)在現(xiàn)有教師發(fā)展文化由“管理本位”向“服務(wù)本位”轉(zhuǎn)變，變革現(xiàn)有的科層式管理，借助信息化手段和互聯(lián)網(wǎng)思維重構(gòu)扁平化服務(wù)體系，“軟化”教師成長氛圍，使教師在崗位上有幸福感；“賦權(quán)”集中體現(xiàn)賦予教師參與決策權(quán)、專業(yè)發(fā)展自主權(quán)兩個(gè)層面，進(jìn)一步凸顯教師在教育教學(xué)、學(xué)校發(fā)展中的“專業(yè)”地位和作用，使教師在事業(yè)上有歸屬感和成就感。

四、結(jié)語

“骨干教師”在我國教師發(fā)展中發(fā)揮著重要作用，但同時(shí)也有一定的時(shí)代局限性，這是事物發(fā)展基本規(guī)律的集中體現(xiàn)。教師滿足自我發(fā)展需求的強(qiáng)烈愿望以及教育信息化深入發(fā)展，分別為中小學(xué)教師培訓(xùn)的戰(zhàn)略舉措在“抓骨干”的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)向“抓全員”提供了內(nèi)在動力與外在支撐?！白ト珕T”的重點(diǎn)在于廣大普通教師自我潛力的挖掘和個(gè)性化需求的滿足。因此，推動現(xiàn)有體制、機(jī)制改革，深度激活廣大普通教師的發(fā)展動力是教師協(xié)同發(fā)展的重要前提和保障；借助互聯(lián)網(wǎng)思維以及大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)等信息化手段精準(zhǔn)評估廣大普通教師的個(gè)性化需求，是推動教師培訓(xùn)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，增強(qiáng)教師培訓(xùn)針對性、實(shí)效性的關(guān)鍵舉措。