基于文化元素引導的英語“讀寫互動”項目式寫作模式探索

吳琳娜

（中國社會科學院大學外國語學院，北京 102445）

綜合英語作為我校英語專業(yè)二年級的必修課，由傳統(tǒng)課程“英語精讀”深化改革而來，目標是將英語聽說讀寫譯各項技能綜合訓練，提高學生的綜合語言水平，每學期4 學分，在所有必修課中占有最大比重。在教學過程中，該校綜合英語課堂呈現(xiàn)出以下3 個特點及衍生問題。首先，由于學生生源優(yōu)質(zhì)，英文基礎(chǔ)好，輔以一年級聽力口語課程的高強度訓練，聽說能力明顯高于讀寫能力，英文水平呈現(xiàn)不均衡狀態(tài)。其次，雖然學生詞匯量絕對數(shù)值和閱讀理解準確率都很高，但是作為“語言輸入”的閱讀沒有“語言輸出”渠道，無法學以致用，詞匯也因為缺乏輸出應用，僅停留在認知層面。最后，學生長久以來寫作課上都是以應試為導向的學術(shù)寫作訓練，缺乏創(chuàng)意寫作出口，因此學生寫作熱情不高，主動創(chuàng)新性不強，認知語言詞匯轉(zhuǎn)化率不高。針對以上3 個特點，綜合英語課堂面臨的根本性問題是如何將閱讀和寫作有機互動，如何將課本上的靜態(tài)語言知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)內(nèi)容表達，實現(xiàn)學用結(jié)合。

語言作為人類溝通交流的媒介，永遠處于動態(tài)的變化之中，這些動態(tài)表現(xiàn)在語言表達的內(nèi)容、形態(tài)和使用方式，也就是語言的輸出。在英語學習過程中，語言的輸入體現(xiàn)在聽和讀，而輸出體現(xiàn)在說和寫。輸入內(nèi)容是由他人創(chuàng)造，不受學習者個體控制；而輸出則是語言學習者創(chuàng)新性的活動，受主觀能動性操控的動態(tài)過程，呈現(xiàn)個性表達的多樣性，因此成為學習者的學習動力源泉。作為引導學習過程的教師，怎樣調(diào)動這種動態(tài)內(nèi)容表達激發(fā)學習熱情，就成為教學的重中之重。該校綜合英語課程組嘗試以“讀寫互動”項目式寫作模式作為動態(tài)學習的切入點，分5 個步驟將靜態(tài)閱讀和動態(tài)寫作緊密結(jié)合，嵌入“原型批評”等文化元素，力求讓學生邊學邊用，螺旋形提升知識轉(zhuǎn)化和文化融合。該校2018 級和2019 級英語專業(yè)學生在一學期的時間區(qū)間內(nèi)完成“讀寫互動”項目式寫作實踐，取得很好的效果。

1 文獻回顧

文秋芳在“產(chǎn)出導向法”理論框架中提出“學用一體說”，即在課堂教學中，教師的教學設(shè)計要確保學生的有效學習，在“學”和“用”之間找到平衡點，實現(xiàn)“輸入性學習和產(chǎn)出性運用緊密結(jié)合，兩者之間有機聯(lián)動”[1]。同樣在學以致用的思想指導下，王初明提出閱讀和寫作相結(jié)合的“續(xù)論”，在教學實操層面有效協(xié)同“輸入”和“產(chǎn)出”，以“讀后續(xù)寫”模式促進“語言達精確性”[2]。而在“續(xù)寫”的材料選擇和具體實施上，王初明認為在語言習得過程中，“（寫作的）內(nèi)容自主創(chuàng)造是高效促學語言的根基”“伴隨著自主創(chuàng)造內(nèi)容的動態(tài)表達更符合意義潛勢”，并且可以有效融入文化特征，“續(xù)寫”可以“助力拆除‘靜態(tài)學’和‘動態(tài)用’之間的藩籬、實現(xiàn)學用結(jié)合”[3]。以“產(chǎn)出導向法”和“續(xù)論”作為指導方針的各種教學實踐也層出不窮。王啟聚焦于英語關(guān)系從句學習的讀后續(xù)寫實證研究，為改進語法教學提供了可貴的參考[4]。楊淑芳將英文詞匯教學和自由式寫作相結(jié)合，針對詞匯學習缺乏語言和文化環(huán)境問題，提出利用創(chuàng)意寫作補充教學的理念，取得良好效果[5]。方彩琴[6]在綜合英語課程中運用仿寫練習，指導學生“從閱讀材料中提煉出并吸收篇章布局、句法、詞匯等語言與思想元素，然后結(jié)合自身認知，提取利用相關(guān)材料，實現(xiàn)創(chuàng)新寫作，”進而學以致用。綜上研究表明，綜合英語課堂中閱讀材料和自主創(chuàng)意寫作的結(jié)合互動已經(jīng)在詞匯、語法、篇章等方面取得一定成果，充分證明“以寫促學”的可行性，但是各類寫作實踐中都沒有涉及文化元素，即閱讀材料中語言篇章之后的文化內(nèi)涵，并沒有在寫作輸出中得以體現(xiàn)，隱有缺憾。

語言和文化不可分割，學者們嘗試以不同方式將文化元素融入課堂教學中。?？≤S和劉兆浩在《內(nèi)容語言融合教育理念的理論支撐》一文中從社會認知學層面指出語言學習者“不僅學會了語言而且也學習了文化和思維建構(gòu)方式，所以這種社會互動其實是一種深度學習的過程”，并在實踐中貫行“內(nèi)容語言融合教育理念”，以文化歷史內(nèi)容作為語言學習載體[7]。學習材料的選擇上也應該體現(xiàn)文化元素。韓寶成在“整體外語教學的理念”闡述中提出“從全人教育視角來看，外語教育應該起到幫助學生了解世界文化、開闊視野、發(fā)展個性、提高人文素養(yǎng)、培養(yǎng)人文精神的作用，這屬于人文教育的范疇，是語言教育的本質(zhì)屬性，也是基礎(chǔ)外語教育的落腳點[8]。”

在綜合英語課程中，如何既能做到在“輸入”和“產(chǎn)出”之間找到平衡點，又能夠在人文素養(yǎng)視角中找到文化元素的落腳點呢？ 該?！白x寫互動”項目式寫作模式遵循王初明教授“讀后續(xù)寫”教學理論，但是在“讀”和“寫”的互動中穿插文化元素做到創(chuàng)新，閱讀中了解文化，用文化引導寫作，使“語言學習”“寫作輸出”和“人文素養(yǎng)”有機結(jié)合。語言學習者學習過程中，寫作和閱讀交互進行，螺旋提升，閱讀設(shè)計為短篇閱讀和長篇閱讀結(jié)合，力求加大靜態(tài)閱讀和動態(tài)寫作互動強度。寫作在教師的引導下，引入文學研究領(lǐng)域的“原型批評”理論作為框架，通過閱讀理解西方當代文化，再以文化為支點完成自主創(chuàng)意寫作，實現(xiàn)“文化引導，以寫促學”。

2 項目式寫作實踐過程

讀寫互動項目宗旨是邊讀邊寫，以讀助寫，以寫促學。選取《現(xiàn)代大學英語》第三冊第4 課Diogenes and Alexander 作為項目開端，從教材原文出發(fā)，分5 個步驟，閱讀課文—仿寫段落—文化引導—擴展閱讀—創(chuàng)意寫作，力求閱讀和寫作深層互動，螺旋上升，完成歷時一個學期的“讀寫互動”項目探究和實踐。

第一步，教師課堂講解課文Diogenes and Alexander ，分析文中兩個人物的形象對比，著重介紹作者人物刻畫的文學手段和寫作技巧運用，強調(diào)小說人物特點的獨特性。這部分采用靜態(tài)閱讀的模式，確保語言輸入的準確性和代表性。

第二步，學生需要完成第一項自主寫作任務(wù)，運用閱讀中學習到的寫作技巧，仿寫一個段落，刻畫生活中的人物。自此學生進入動態(tài)學習狀態(tài)，選擇生活中特點鮮明的人物，發(fā)掘人物細節(jié)，運用恰當?shù)恼Z言詞匯和寫作技巧完成一個段落的寫作。學生因為有了自由創(chuàng)作的空間，寫作熱情高漲，刻畫對象包括特點鮮明的老師和同學，也有記憶深刻的陌生人和網(wǎng)紅。學生作品顯示出輸入和產(chǎn)出語言的協(xié)同效果，例如，課文Diogenes and Alexander 中短句壘疊排比增加氣勢，學生寫作中也同樣用到了相同句式，“He flapped his face,squeezed his eyes,and stretched his neck.”（學生Scarlet Zheng 習作）“ His voice heightened.The audiences’ heartbeat raised.The sales burst.”（學生Elena Yang 習作）人物段落寫作完成以后，教師安排朗讀作品進行同伴賞析，鄒為誠認為，學習者的寫作作品應該由教師引導進行公開展示和分析，優(yōu)點和缺點共同賞析，這樣學習者才能夠從一個客觀旁觀者的角度了解動態(tài)創(chuàng)作的思維過程[4]。通過書寫段落和同伴賞析，學生們對人物描寫從靜態(tài)學習轉(zhuǎn)為動態(tài)消化，學用結(jié)合。

第三步，教師介紹榮格和弗萊的原型理論，以及由此建構(gòu)的“英雄原型創(chuàng)作十二步”圖模，從文化的視角重申西方文學中的經(jīng)典人物形象?！霸汀保╝rchetypes） 既是心理范疇概念，也是歷史文化情結(jié)，它把文學同生活聯(lián)系起來，也可以成為我們重新審視世界的工具。而“英雄原型”是原型理論中經(jīng)典的一種，通常出現(xiàn)在文學和文化評論中。很多世界暢銷書（例如《指環(huán)王》和《哈利·波特》）以及好萊塢電影（如《星球大戰(zhàn)》《復仇者聯(lián)盟》）都極好地展示了“英雄原型”在通俗文化中的盛行?！白x寫互動”項目式寫作嘗試借用這一文化原型框架，分析闡釋文學作品，最終支撐指導寫作輸出。通過這一階段的理論學習，學生們開啟了全新的視角，對暢銷書和好萊塢電影都有了不同的認識，并且對自主創(chuàng)作躍躍欲試。

第四步，學生們再次回到靜態(tài)閱讀階段，一周內(nèi)閱讀美國當代小說Freak the Mighty 。有了原型理論的加持，學生可以將小說的人物與文學原型一一對應，運用“英雄原型”分析小說的典型人物刻畫，找到“英雄原型”框架中“智慧老人”“反派”“小丑”“變性人”的對應形象，并將主人公的成長細分成十二步。這種基于原型理論的閱讀方式使學生從純粹的“閱讀者”升級為“評論者”乃至獲得創(chuàng)作視角，對文學的理解也豁然開朗。

第五步，學生理論與實踐相結(jié)合，自主創(chuàng)作基于“英雄原型”的章節(jié)書。因為前期的人物描寫訓練積累了信心，“原型理論”的學習開啟了全新的視角，因此學生對自己的創(chuàng)意寫作投入了極大的熱情，每周至少完成一章，八周完成全書寫作。這種動態(tài)的創(chuàng)意寫作不僅訓練了學生的語言能力，更是提高了文化敏感度，對好萊塢制作的流水線電影和暢銷書雷同的內(nèi)容有了全新的認識。學生作品主體部分完成以后，教師指導學生補充作序，同輩評論，插圖，目錄和鳴謝等出版環(huán)節(jié)，讓學生的寫作輸出過程有整體化儀式感。學生最終作品主題涵蓋了科幻、愛情、懸疑等不同主題，字數(shù)8 千到1 萬4 千字不等，自主創(chuàng)意寫作的完成標志著“讀寫互動”項目式寫作項目的結(jié)束。

3 總結(jié)與反思

該校連續(xù)兩年在2018 級和2019 級綜合英語課堂上實踐了“讀寫互動”項目式寫作模式改革，得到學生們的積極反饋。靜態(tài)閱讀、文化引導和動態(tài)寫作緊密協(xié)同，形成有機聯(lián)動的統(tǒng)一體，有助于實現(xiàn)“學用一體”。項目結(jié)束后的問卷調(diào)查中，90.3%的學生表示“寫作興趣大大提升”，84.6%的學生“喜歡運用文化元素引導寫作”，80.8%學生表示“有效提升了詞匯量”，75.6%學生表示 “提高了閱讀速度和閱讀量”。從中可以看出，讀寫互動項目最大的亮點是“英雄原型”作為文化元素有機融入閱讀和寫作訓練，從而大大提升了學生的寫作積極性。

同時筆者也在反思項目過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。首先，作為靜態(tài)學習的閱讀材料選擇至關(guān)重要，只有適宜的閱讀才能激發(fā)有效的寫作，最大限度達到讀寫互動的效果。選擇的課文材料需要寫作特點鮮明，又要有拓展閱讀的空間，目前英語專業(yè)的精讀教材的課文都是經(jīng)過仔細審查過的經(jīng)典文本，非常適合作為段落寫作的模板作為仿寫。而長篇的拓展閱讀材料最好選擇長度200頁左右的當代小說，應為當代小說主題帖合青年生活，讓學生有認同感。截至目前我們選用過Freak the Mighty，The Giver，The Book Thief，都是比較適合語言學習者學習文化元素的讀本。其次，文化的引導要有可操作性?？斩吹奈幕v解無法引起共鳴，模糊的文化元素也無法應用在寫作中，因此必須選擇具有時代特征的文化元素，并且能夠具體細化的文化理論作為指導。以該校項目為例，“英雄原型”被分解為12 個步驟，每個人物也有固定的文化意義，學生能夠按圖索驥，比較容易完成自己的創(chuàng)意寫作。最后，項目結(jié)束引發(fā)思考，隨著“讀寫項目”項目式寫作模式的實踐日趨成熟，是否可以激發(fā)學習者自己的主觀能動性，由學習者尋找文化密鑰，借此闡釋并設(shè)計寫作輸出呢？這也是未來項目式寫作模式的新嘗試方向。

4 結(jié)語

長期以來，綜合英語課堂上靜態(tài)閱讀占據(jù)著主導地位，輸入比例遠遠大于輸出比例，雖然夯實了語言知識積累，但是缺乏語言動態(tài)運用的土壤和環(huán)境，無法做到學用合一。為了解決這一問題，“讀寫互動”項目式寫作模式改革從3 個維度推動學生將學到的知識內(nèi)化后輸出：設(shè)計文化元素的滲透與引導；閱讀與寫作螺旋形互動；激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)創(chuàng)作動力。通過文化主題引導，寫作產(chǎn)出為導向，學習者更加明確學習重點，并且寫作產(chǎn)出也更加有的放矢。我們的項目實踐結(jié)果表明，滲透文化元素的“讀寫互動”項目深化了學生對閱讀材料的理解，拓寬了文化視角，推動自主創(chuàng)意寫作，將語言知識和語言應用有機協(xié)同，模仿與創(chuàng)造攜手，學習和產(chǎn)出并肩，實現(xiàn)了綜合英語課堂上的“文化引導，以寫促學”。