跨文化交際視角下國際中文語音課堂和漢字課堂初任教師教學(xué)誤區(qū)探析

季承

（華東師范大學(xué)，上海 200062）

筆者作為華東師范大學(xué)的國際中文教師，曾在中外語言交流合作中心組織的7 次漢語志愿者教師崗前培訓(xùn)中，給派往世界各國的志愿者講授“漢語作為第二語言”教學(xué)法。筆者在授課過程中留意到，作為初任教師的志愿者們，對于如何將在大學(xué)里習(xí)得的漢語理論知識運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中，存在著不少共性問題，例如，初任教師在課堂上往往更注重教學(xué)的形式，而忽略了國際中文課堂特有的“跨文化交際性”。

對此，該文將圍繞初任教師在國際中文語音課堂和漢字課堂常見的教學(xué)誤區(qū)，進(jìn)行分析并提出解決方案，旨在幫助初任教師加強(qiáng)跨文化交際意識，更好地適應(yīng)海外真實(shí)的中文課堂。

1 初任教師在國際中文語音課堂常見教學(xué)誤區(qū)

1.1 采用不適宜的“故事情節(jié)”來講解漢語語音規(guī)則

以“ü”跟“j、q、x”的拼寫規(guī)則為例，某些初任教師往往會把國內(nèi)小學(xué)語文課堂的某些傳統(tǒng)教學(xué)方式照搬到國際中文課堂。例如，他們一邊展示自己制作的精美教具，一邊用媒介語講解：“小‘ü’小‘ü’有禮貌，遇到‘j、q、x’要摘帽”或者“‘j、q、x’真淘氣，遇見小‘ü’挖眼睛”等[1]。

國內(nèi)的小學(xué)語文課堂會采取這樣的講解方式，主要是因為這種具有韻律的語句朗朗上口，便于以中文為母語的學(xué)習(xí)者背誦、記憶拼音規(guī)則，而教學(xué)者和學(xué)習(xí)者往往都不會過多地關(guān)注語句內(nèi)容本身。

但是在國際中文課堂，這樣的講解方式是不可取的。

首先，尚處于語音習(xí)得階段的二語學(xué)習(xí)者，無法像以中文為母語的學(xué)習(xí)者一樣，朗讀和背誦這種帶有韻律的語句。其次，教師在借用媒介語進(jìn)行講解時，學(xué)生無疑會更多地關(guān)注“故事情節(jié)”本身。

初任教師誤以為利用這種方式會讓自己的課堂變得更加生動有趣，卻忽略了所講述的內(nèi)容或許會傳遞出令人誤解的文化信息。

以“小‘ü’小‘ü’有禮貌，遇到‘j、q、x’要摘帽”為例，這個“故事情節(jié)”其實(shí)涉及“摘帽禮”這個社交禮儀。

“摘帽禮”起源于中世紀(jì)冷兵器時代，而后在西方廣為流行。且人們在行禮時男女有別，一般只有男士遇到女士時，才會摘帽致意。如今，原始意義的摘帽禮已不似舊時期那樣流行，而只有在莊重場合或者在悲傷場合，如參加重要集會、升國旗奏國歌、參加追悼會時，人們才會摘帽。

最后，對于一些有著宗教信仰的人來說，涉及“是否摘帽”的禮儀則更為復(fù)雜。在國際中文課堂，教學(xué)對象中有不少信仰伊斯蘭教的學(xué)生，出于宗教教義必須戴帽子或者頭巾，“摘帽”對于他們來說反而是不合乎禮儀的行為。

“‘j、q、x’真淘氣，遇見小‘ü’挖眼睛?！本透硬缓线m了?！巴谘劬Α边@種隱含暴力行為的內(nèi)容是在國際中文課堂上必須避免出現(xiàn)的，而且這種行為根本不符合我們的民族文化特性。初任教師在教學(xué)過程中不能為了所謂的“生動性”，而向?qū)W生傳遞出令人誤解的信息，而是要提升跨文化交際意識，充分考慮到中、外學(xué)生在心理、認(rèn)知行為以及文化、宗教背景方面的差異，不能照搬國內(nèi)小學(xué)語文課堂的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

關(guān)于語音規(guī)則的講解，初任教師可以這樣做：先借助學(xué)生母語，用簡練、精確的語言把語音規(guī)則講清楚。以母語為英語的教學(xué)對象為例，如在教“j、q、x”和“ü” 的拼寫規(guī)則時，可以用英文進(jìn)行如下說明：“When ‘j、x、q’ is followed by ‘ü’,the two dots in ‘ü’should be dropped.”

但有兩點(diǎn)必須注意。一是使用學(xué)生母語時要做到簡明扼要，準(zhǔn)確到位，減少過多的、不必要的媒介語使用。二是教師不能只說規(guī)則，而是要邊說邊演示。例如，說的時候板書“jü”,在提到“dropped” 的同時，把“ü”上的“兩點(diǎn)”擦去。通過這樣的方式多舉幾個例子，加深學(xué)生對該項拼音規(guī)則的理解。

當(dāng)然，講解規(guī)則只是第一步。緊接著，教師可以設(shè)計豐富有趣的課堂活動，讓學(xué)生們進(jìn)行操練，使他們在實(shí)踐活動中進(jìn)一步加深對拼音規(guī)則的記憶。

1.2 在語音課堂操練現(xiàn)代漢語中沒有對應(yīng)漢字和意義的音節(jié)

一些初任教師在語音課堂上讓學(xué)生操練類似于“rāi、tiú”這種在現(xiàn)代漢語中沒有對應(yīng)漢字和意義的音節(jié)。從跨文化交際的角度來說，這種教學(xué)方法同樣不可取。

北京語言大學(xué)的畢繼萬教授在他的著作《跨文化交際與第二語言教學(xué)》中談道：“第二語言教學(xué)的任務(wù)是架設(shè)跨文化交際的‘橋梁’，教學(xué)的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力”。

要架設(shè)跨文化交際的“橋梁”，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，需要國際中文教師在課堂上有目的、有意識地設(shè)計具有“交際”意義的課堂活動。即使在語音學(xué)習(xí)階段，也不建議教師讓學(xué)生拼讀現(xiàn)代漢語中沒有對應(yīng)漢字和意義的音節(jié)，而應(yīng)該把聲母和韻母放在一起，并加上聲調(diào)進(jìn)行操練，這就是國際中文語音教學(xué)所提倡的“聲韻結(jié)合，音義結(jié)合?！盵2]

并且，在國際中文課堂，尤其是海外的中小學(xué)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)語音的課時并不會太長。因此，教師如果能夠選擇一些有意義的音節(jié)讓學(xué)生進(jìn)行操練，這樣的課堂不但會更加生動有趣，還能讓學(xué)生持續(xù)深入地了解學(xué)習(xí)語音的目的——將聲母和韻母結(jié)合聲調(diào)進(jìn)行拼讀，就可以得到與之對應(yīng)的具有實(shí)際意義的詞匯。語音課學(xué)習(xí)下來，學(xué)生除了學(xué)會聲母、韻母的發(fā)音，也能掌握和運(yùn)用一定量的簡單詞句，這無疑會提升學(xué)生學(xué)習(xí)中文的積極性和成就感。比起不斷重復(fù)地、機(jī)械性地朗讀音節(jié)（甚至這些音節(jié)并沒有對應(yīng)的漢字和意義），音義結(jié)合的教學(xué)要有意義得多。

具體來說，初任教師可以這樣做：先把該節(jié)課要講的聲母、韻母的準(zhǔn)確讀音教給學(xué)生，接著，將這些聲母、韻母進(jìn)行組合，配上聲調(diào)，成為具有實(shí)際意義的音節(jié)，進(jìn)行講解和操練。在此過程中，有兩點(diǎn)需要初任教師特別注意如下。

一是學(xué)習(xí)語音的學(xué)生尚處于學(xué)習(xí)中文最初級的階段。因此，教師在選取聲母、韻母組成具有實(shí)際意義的音節(jié)時，要注意有意識、有目的地挑選簡易的、便于理解、更貼近學(xué)生生活的內(nèi)容。例如，教“r”這個聲母的時候，選取音節(jié)時，“熱-rè-hot”就比“惹-rěcause”更貼近生活；“日本-Rìběn-Japan”就比“日常-rìcháng-daily”更容易理解和記憶[3]。

二是組成具有實(shí)際意義的音節(jié)時要注意交際性，再以“r”這個聲母的教學(xué)為例，新手教師常常會把“r”和“i”組成“日”這個漢字對應(yīng)的音節(jié)“rì”,并且告訴學(xué)生“日- rì”是“太陽”的意思。這樣講解，雖然看上去做到了“聲韻結(jié)合，音義結(jié)合”，卻違反了交際原則。因為“日”，雖然在古漢語以及現(xiàn)代漢語某些包含“日”這個字的詞匯（如“日出、日落”）中，確實(shí)表示“太陽”的意思，可我們現(xiàn)代人在交際的時候，是不會用“日”單獨(dú)指稱“太陽”的，我們會說“今天沒太陽”，而不會說“今天沒日”[4]。

1.3 對二語習(xí)得者母語特征認(rèn)識不夠，影響教學(xué)效率

（1）一些初任教師在語音課堂上，會通過媒介語將漢語語音中每一個聲母、韻母嚴(yán)格按照《現(xiàn)代漢語》 課本中講到的發(fā)音方法進(jìn)行詳細(xì)講解并讓學(xué)生操練。這說明這些初任教師對教學(xué)對象的母語發(fā)音特征認(rèn)識不夠充分。

跨文化交際首先是一種語言的交流，我們強(qiáng)調(diào)國際中文教師要具有跨文化交際意識，除了對教學(xué)對象的文化背景要有充分了解，對教學(xué)對象使用的母語同樣要有深入的認(rèn)識。

以母語為英語的教學(xué)對象來說，漢語語音中大部分聲母、韻母的發(fā)音，其實(shí)在英語里都有差不多的音。因此，單個聲母或者韻母的習(xí)得并不是特別困難，在教學(xué)時大部分通過“模仿法”就能讓學(xué)生學(xué)會。教師要在了解學(xué)生母語發(fā)音的基礎(chǔ)上把握住重難點(diǎn)，才能提高教學(xué)效率。例如，以下這些情況才是需要著重講解的。

①“ü”,以及以“ü”開頭的復(fù)韻母的發(fā)音。教師可以通過“帶音法”，如從“i”到“ü”，通過嘴型的變化來進(jìn)行教學(xué)。

②“r”的發(fā)音。教師同樣可以通過“帶音法”，將“shī”這個音節(jié)的尾音拖長，來進(jìn)行教學(xué)。

③整體認(rèn)讀音節(jié)例如“zi、ci、si；zhi、chi、shi”，學(xué)生容易把音節(jié)中的韻母當(dāng)作“i [i]”來發(fā)音，教師需要提醒學(xué)生注意區(qū)別。

④學(xué)生受母語影響容易產(chǎn)生的偏誤，教師要有所了解，并在語音課堂上讓學(xué)生進(jìn)行更多的操練。例如聲母 “c”，母語為英語的學(xué)生往往會受到“can[k?n]”這個英文單詞里“c”的影響，把聲母“c”發(fā)成聲母“k”,繼而把“餐廳-cāntīng”讀成“kāntīng”。

（2）對教學(xué)對象文字特征認(rèn)識不充分。

一些初任教師在布置語音作業(yè)時，讓學(xué)生利用“三線格”抄寫聲母、韻母和音節(jié)。這說明這些初任教師對教學(xué)對象的母語文字特征認(rèn)識不夠充分。

大部分西方國家的學(xué)生，母語所使用的文字都是建立在“拉丁字母”的基礎(chǔ)上。而拉丁字母和漢語語音字母在書寫上的區(qū)別并不是特別大。因此，漢語語音字母的書寫并不是國際中文課堂語音教學(xué)的難點(diǎn)。

教師布置作業(yè)時應(yīng)該注意考查學(xué)生對聲母、韻母的記憶，考查學(xué)生對“聲韻結(jié)合、音韻結(jié)合”是否真正理解和掌握。比起機(jī)械性地抄寫，教師應(yīng)該布置更具“交際性”的內(nèi)容。

2 初任教師在國際中文漢字課堂常見教學(xué)誤區(qū)

2.1 過多地進(jìn)行“字本說”

有些初任教師在教和“國籍”有關(guān)的漢字時，往往把國家名稱拆開，從字本義去進(jìn)行解釋。如講到“美國”，把“美”和“國”拆開，告訴學(xué)生“羊大為美”，“美”是“美好”之義。按照這樣的釋義，學(xué)生理所當(dāng)然地會把“美國”理解為“美麗、美好的國家”。這對教學(xué)對象國籍是美國的學(xué)生來說，也許聽了會覺得高興，可是，教師對其他國家的名稱該如何處理呢？ 如“法國”，“法”本身是會意字，“從水從廌”，意思是“法律公平如水”，這和“法國”就沒有任何聯(lián)系了。在課堂上這樣講漢字，就遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了教學(xué)目標(biāo)。

漢字和西方的文字不同，漢字是獨(dú)特的，音形意結(jié)合的文字。這就決定了漢字是語言和文化的雙重教學(xué)，需要教師在講解漢字的過程中加強(qiáng)跨文化交際意識，對漢字背后蘊(yùn)含的文化意義要把握得當(dāng)，在課堂上如何引入漢字的文化意義、引入多少都要有所考量和選取[5]。

以“國籍”相關(guān)的漢字為例，“國”這個字，是完全可以從“字本說”的角度進(jìn)行講解的，尤其是“國”的部首“囗”，代表國與國之間的邊界，既符合這個字的本義，又能形象地幫助學(xué)生加深對字形的理解和記憶。而“美”和“法”則不用單獨(dú)拆開，告訴學(xué)生之所以用這兩個漢字都是跟音譯 （America;France 劃線部分）有關(guān)就可以了。

再以國際中文教學(xué)初級階段常常會出現(xiàn)的左右結(jié)構(gòu)的形聲字為例，教師在講解漢字知識時也應(yīng)該有所選取，沒有必要在課堂上借助媒介語給學(xué)生灌輸，如“造字法的‘六書’、形聲字、形旁、聲旁、左右結(jié)構(gòu)”這種本體知識，但是可以借助課堂活動，把教學(xué)對象能夠接受和理解的一些漢字知識間接地教給他們。

以形聲字“打”和“踢”的教學(xué)為例，教師可以這樣做：（1）把“提手旁、足字旁”兩個部件單獨(dú)挑出來，在部件上分別配一個“手”和“腳”的圖案，告訴他們包含“扌”的漢字，往往和“手”有關(guān)——“related to hands”，包含“的漢字，往往和“腳”有關(guān)——“related to feet”。接著，再結(jié)合“打籃球”（打- play with your hands）、“踢足球”（踢-play with your feet） 等常見的體育活動進(jìn)一步說明。（2）設(shè)計“拼部件”的課堂活動，引導(dǎo)學(xué)生將部件卡片進(jìn)行“左右相拼”時去領(lǐng)會“左右結(jié)構(gòu)”的概念，而不用通過冗長的課堂語言去講一些術(shù)語[6]。

2.2 胡亂解說漢字

和“字本說”相對的，是一些初任教師在漢字課堂上胡亂解說漢字。某些初任教師，為了幫助學(xué)生記住漢字字形，完全脫離漢字背后蘊(yùn)含的文化意義，強(qiáng)行對漢字進(jìn)行解說。如講解“西”這個漢字，告訴學(xué)生這個字像一個“shopping bag（購物包）”，因此中文里“買東西”是“shopping（購物）”的意思。這種完全違背漢字原始文化意義的教學(xué)方法是不可取的，它錯誤地傳達(dá)了以漢語為母語的本民族文化內(nèi)容，不符合跨文化交際規(guī)則。

在中國傳統(tǒng)文化里，為何叫“買東西”而不是“買南北”無疑比“shopping bag（購物包）”有著更為深層次的文化內(nèi)涵。兩種較為主流的說法是：（1）“買東西”一詞起源于唐代長安，長安城里的商品買賣只能在東市和西市進(jìn)行；（2）和五行學(xué)說相關(guān)，五行中“木金水火土”和“東西南北中”對應(yīng)，東方屬木，西方屬金，南方屬火，而北方是水。購物時，人們提著的容器能裝木，裝金，而裝不走水和火，所以稱“買東西”。

比起胡亂解說漢字，初任教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)對象的年齡、文化背景等來決定在課堂上如何引入漢字的文化意義。比如，講“東、西”時，對于低齡學(xué)生來說，“五行”的概念太過深奧，教師可以通過視頻介紹中國古代長安的東、西二市。此外，教師還可以通過豐富的課堂活動來教學(xué)生記憶漢字。例如：（1）將漢字部件給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)教師出示的圖片組成正確的漢字，如教師展示“爸”，學(xué)生找到“父”和“巴”的部件組字。（2）把字卡貼白板，進(jìn)行“摘星星”的課堂活動，教師說一個字，請學(xué)生把相應(yīng)的“星星”——漢字卡摘下來，以此考驗學(xué)生的認(rèn)字能力。（3）用一些真實(shí)的照片，如商店的名字、標(biāo)語等。請學(xué)生找出照片里認(rèn)識的漢字，同樣考驗學(xué)生的認(rèn)字能力。3 結(jié)語

國際中文課堂初任教師在教學(xué)時的常見誤區(qū)還有許多，該文僅挑選了語音課堂和漢字課堂上的幾個常見問題，從“跨文化交際意識”的角度進(jìn)行了闡述并提供了解決方案。

“跨文化交際”是漢語作為第二語言教學(xué)時必然會面臨的問題，教師只有加強(qiáng)這方面的意識，對教學(xué)對象的母語、文化背景、宗教信仰、認(rèn)識心理等各方面具有充分的了解，才能在課堂上減少教學(xué)障礙，提升教學(xué)質(zhì)量。