新時(shí)代小學(xué)低段教育中家校共育的溝通模式研究

石欣宜

摘要：文章從小學(xué)低段教育中重點(diǎn)關(guān)注的家校共育問題出發(fā)，總結(jié)了新時(shí)代背景下家校共育溝通的特點(diǎn)，并基于哈貝馬斯的交往行為理論構(gòu)建了合理的溝通范式，結(jié)合筆者的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)對溝通范式如何重構(gòu)主體間性和提升對話溝通性作出了闡釋，以期為為新時(shí)代家校共育工作夯實(shí)理論基礎(chǔ)和提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

關(guān)鍵詞：家校共育;小學(xué)低段教育;交往性行為理論

引言：

2020年12月30日四川省人民政府辦公廳印發(fā)了《新時(shí)代深化改革推進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展實(shí)施方案》，《方案》中提出“充分發(fā)揮學(xué)校主導(dǎo)作用，密切家校聯(lián)系，形成家校共育合力”的重點(diǎn)任務(wù)。雖然隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，教學(xué)方法與手段不斷迭代更新，但教育所關(guān)注的核心問題卻依舊不變，即實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生和家長在馬克思主義教育觀中的認(rèn)知求同。而家校共育則是對這一核心問題的積極回應(yīng)，它是教師與家庭針對學(xué)生學(xué)習(xí)和成長而形成的“自覺的聯(lián)合”。旨在打破由認(rèn)知差異而形成的教育理念分化壁壘，實(shí)現(xiàn)教育的“去中心化”，從而凝聚家校合力保障學(xué)生身心的健康發(fā)展。

但也不可否認(rèn)家校共育存在一定的現(xiàn)實(shí)困境，一方面教師與家長的工具理性偏差使得雙方主體在對待教育的看法上存在諸多分歧;另一方面新時(shí)代背景下教育的多元化訴求也對傳統(tǒng)的家校共育模式提出了挑戰(zhàn)。這種困境在小學(xué)低段教育中尤為明顯。小學(xué)低段的學(xué)生具有意力易分散、心智不成熟、活潑多動、張揚(yáng)個(gè)性的受眾特點(diǎn)，因此不僅要依靠在校期間教師的直面督促，更重要的是家庭教育的配合，才能保障小學(xué)低段學(xué)生品質(zhì)與素質(zhì)的協(xié)同進(jìn)步。溝通是促進(jìn)家校共育順利開展的關(guān)鍵因素，基于以上背景本文將結(jié)合哈貝馬斯的行為交往理論，以實(shí)際工作案例闡釋在家校共育中教師、家長和學(xué)生三大主體的合理溝通方式，以期為新時(shí)代家校共育工作夯實(shí)理論基礎(chǔ)和提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

一、新時(shí)代家校共育溝通的特點(diǎn)

1.溝通方式與溝通價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的家校合作方式主要有三種，主要通過教師與家長面對面溝通的方式進(jìn)行。其一是期末的家長會，教師會總結(jié)學(xué)生在校時(shí)的共性問題，并在會上提出需要家長在課外時(shí)間需要配合完成的工作。其二是以家委會作為溝通媒介，通過家委會采集家長們在課外教育中遇到的瓶頸和問題，并予以相應(yīng)的建議。其三是當(dāng)學(xué)生在成長過程中遇到困難時(shí)，通過電話訪問或放學(xué)時(shí)的單獨(dú)交流的方式進(jìn)行討論。傳統(tǒng)的合作模式存在一定局限性，囿于特定的時(shí)間和場合，難以進(jìn)行多次溝通和交流，甚至出現(xiàn)家長誤解了教師尋求家校共育的意圖，認(rèn)為是教師和學(xué)校在推諉教育責(zé)任。而教師則難以從家長反饋的眾多情況中總結(jié)出有效信息，家校共育存在一定現(xiàn)實(shí)困境。

新冠疫情倒逼傳統(tǒng)的家校共育溝通方式產(chǎn)生變革，由于防控需求和學(xué)校的嚴(yán)格出入管制，家長線下進(jìn)入小學(xué)與教師面談的機(jī)會減少，通過紙質(zhì)、線上交流成為主流的家校共育溝通方式。以筆者所在學(xué)校為例，主要有兩條途徑，一方面以學(xué)生作為中介，通過每周家校本記錄學(xué)生在學(xué)校時(shí)的表現(xiàn)，并由學(xué)生帶回家中交予家長填寫意見后返回。另一方面隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，教師也充分利用各類軟件，以動圖、視頻等方式向家長展現(xiàn)學(xué)生在校時(shí)的情況。

除溝通方式發(fā)生轉(zhuǎn)變之外，溝通價(jià)值觀也產(chǎn)生了一定變化。當(dāng)前小學(xué)低段學(xué)生的家長以85后為主，而小學(xué)教師以90后為主，兩代人在年齡差距上不大，同時(shí)也共為素質(zhì)教育的受益群體。因此在家校共育的價(jià)值觀上也與以往不同，兩類人群不再僅僅關(guān)注學(xué)生的成績高低，相反更加重視發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上獨(dú)特的閃光點(diǎn)?？煺咭鎯?yōu)、勤思多學(xué)，慢者跟上、補(bǔ)苴罅漏。針對不同學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)制定個(gè)性化的發(fā)展方案是新時(shí)代下家校共育的核心關(guān)注點(diǎn)。

2.溝通范式重構(gòu)的迫切性

伴隨著溝通方式與溝通價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，也對教師、家長和學(xué)生三者之間的溝通范式提出了新的挑戰(zhàn)。首先隨著紙質(zhì)和線上交流成為主流方式，不同于面對面交談時(shí)可以方便地根據(jù)談話者的語氣、表情變化等協(xié)助理解對方的意圖，線上交流中由于說話者的教育背景和生活習(xí)慣的差異容易造成表意上的誤解，語言使用的不合理反而會加重教師與家長之間的誤解。另一方面隨著溝通價(jià)值觀的多元化，如何通過溝通使得學(xué)生、家長的價(jià)值理性和教師的工具理性達(dá)成平衡也是當(dāng)前亟需思考的問題。

二、理論引入：基于交往行為理論的溝通范式重構(gòu)

為解決溝通范式重構(gòu)問題，首先討論交往行為理論在家校共育溝通中的適用性。交往行為理論（communicative theory）由尤根·哈貝馬斯提出，它將語言看作一種全面溝通的媒介，言語者與溝通者通過對話溝通，與客觀世界、社會世界及主觀世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，以求進(jìn)入一個(gè)共同的語境。為實(shí)現(xiàn)對話交往的合理性，應(yīng)充分尊重對話雙方的主體間性與對話性。其最終目標(biāo)是運(yùn)用調(diào)節(jié)式語言、表現(xiàn)式語言、記敘式語言整合個(gè)體價(jià)值觀， 將交往行為運(yùn)用于家校共育的溝通過程中旨在采用柔性的、引導(dǎo)性的方式對教師、學(xué)生和家長進(jìn)行價(jià)值求同。這一點(diǎn)在溝通方式和溝通價(jià)值觀轉(zhuǎn)變的當(dāng)下尤為重要，基于交往行為理論構(gòu)建本文的理論研究框架（圖1）。

該溝通范式主要關(guān)注兩個(gè)方面，首先針對家校共育“去中心化”的特點(diǎn)，重構(gòu)溝通雙方的主體間性。教師應(yīng)摒棄灌輸式的談話方法，與家長、學(xué)生形成“主體-主體”的溝通模式，換位至家長與學(xué)生的位置思考問題。家長與學(xué)生應(yīng)強(qiáng)化家庭在教育中的作用，家長對學(xué)生進(jìn)行正確的價(jià)值引導(dǎo)。其次注重交往空間（紙質(zhì)、線上）中的對話性，在適當(dāng)?shù)膱龊线\(yùn)用三種語言行為提升溝通的效率。

三、實(shí)證研究：基于成都市J校家校共育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)

在溝通范式的構(gòu)建過程中，離不開一線的教學(xué)實(shí)戰(zhàn)與課任經(jīng)驗(yàn)。本文以筆者所在J校家校共育實(shí)踐的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，以一年級B班為例對溝通范式中的主體間性問題和對話性問題作進(jìn)一步的闡釋。

1.主體間性重構(gòu)

由于B班家長的教育背景、工作經(jīng)歷存在明顯的差異化特征，針對該情況筆者首先采用了匿名調(diào)查問卷的方式向家長征集了以下三個(gè)問題：1、簡述學(xué)生的性格。2、學(xué)生平時(shí)在家是否具有閱讀的習(xí)慣。3、孩子最需要關(guān)注的地方。從問卷分析結(jié)果來看，性格內(nèi)斂的學(xué)生共計(jì)15人，無閱讀習(xí)慣或偶爾有閱讀習(xí)慣的學(xué)生共計(jì)12人，二者均約占學(xué)生總?cè)藬?shù)的三成左右。而從家長反饋的孩子最需要關(guān)注的地方來看，家長主要擔(dān)心學(xué)生的人際交往、行為習(xí)慣和課堂注意力三大問題。在充分了解情況之后，筆者借用交換日記的形式，針對每一份問卷設(shè)置了不同的家校本。家校本中記錄了周一至周五學(xué)生每日的表現(xiàn)情況，包含設(shè)置了常規(guī)訓(xùn)練、在校品格訓(xùn)練、在家品格訓(xùn)練的目標(biāo)，并對每一項(xiàng)目標(biāo)的完成情況進(jìn)行記錄。周末由學(xué)生將家校本帶回家中由家長填寫意見，包含對學(xué)生在家時(shí)表現(xiàn)的總結(jié)、對教師下一步工作的建議和對學(xué)生的寄語。在下一周開學(xué)時(shí)由學(xué)生帶回家校本并填寫自己的意見與鼓勵(lì)（圖2）。筆者希望通過這種輕松的方式實(shí)現(xiàn)溝通過程中主體間性的轉(zhuǎn)化，通過一本由教師、家長和學(xué)生共同努力完成的本子消除三個(gè)主體之間的溝通隔閡，拉近了家校之間的距離，為下一步提升溝通過程中的對話性打下了基礎(chǔ)。

2.對話性提升

在重構(gòu)對話主體間性的基礎(chǔ)上進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)溝通中對話性的提升，采用記敘式語言、調(diào)節(jié)式語言和表現(xiàn)式語言在不同的場景下與家長、學(xué)生進(jìn)行溝通。首先是采用記敘式語言，記敘式語言旨在表現(xiàn)教師與學(xué)生在教學(xué)活動中的客觀關(guān)系，具體表現(xiàn)為教師借助語言手段再現(xiàn)一個(gè)事態(tài)。因此筆者利用多種社交平臺記錄了學(xué)生在校期間的點(diǎn)滴，相較于口述，能夠讓家長能夠更為清晰與全面地認(rèn)知到學(xué)生在學(xué)校參加了哪些活動，學(xué)到了哪些知識和道理（圖3），從而避免在之后的溝通過程中由信息差異所帶來的信息阻滯。

鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用表現(xiàn)式語言與教師進(jìn)行對話。表現(xiàn)式語言能夠反映學(xué)生與主觀世界的聯(lián)系，將其特有的經(jīng)歷展示給教師。由于一年級學(xué)生的人生觀和價(jià)值觀尚未成型，因此在溝通過程中應(yīng)更多地聆聽學(xué)生真實(shí)的所思所想，展現(xiàn)學(xué)生的天性，才能更好地記錄本班學(xué)生的問題向家長進(jìn)行反饋。以本班W同學(xué)為例，W同學(xué)思維活躍，針對老師提出的問題常常能提出獨(dú)到的見解，但是W同學(xué)卻經(jīng)常出現(xiàn)擾亂課堂秩序、與同學(xué)產(chǎn)生矛盾等情況。許多教師將學(xué)生的癥結(jié)歸結(jié)于“規(guī)則意識”淡薄，也有教師認(rèn)為該生生性頑皮，隨著年齡增長這種現(xiàn)象自然就會消除。而筆者則與其進(jìn)行了多次談話，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用表現(xiàn)式語言展現(xiàn)他的真實(shí)想法，通過溝通發(fā)現(xiàn)W同學(xué)并非家中的獨(dú)子，未在家庭中受到足夠的重視，因此在校時(shí)才希望通過極端的表現(xiàn)方式獲取教師的關(guān)注。在了解到該生特有的經(jīng)歷和背景后筆者及時(shí)向家長反映了這一問題，引導(dǎo)家長在課余時(shí)間投入更多的經(jīng)歷給予學(xué)生陪伴，此后該生的行為習(xí)慣發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，并在學(xué)習(xí)中取得了更大的進(jìn)步。

在與家長的溝通過程中采用調(diào)節(jié)式語言，調(diào)節(jié)式語言主要表現(xiàn)教師與社會世界中事物所發(fā)生的的聯(lián)系，意在體現(xiàn)教師與家長建立一種合理的人際關(guān)系。由于學(xué)校的工作環(huán)境相較于社會工作環(huán)境更加簡單與單純，因此筆者在與家長的溝通過程中多采用征詢與協(xié)商式的對話方式，例如在學(xué)生考試出現(xiàn)較大失誤時(shí)并非采用告知與質(zhì)問式的通知方式，而是采用征詢式的語言向家長進(jìn)行反饋。首先對學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)和考試中的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行贊賞，然后根據(jù)考試中的失誤點(diǎn)向家長詢問是否需要配合加強(qiáng)訓(xùn)練。對于家長的疑問，在保持教學(xué)工具理性的前提下合理作出回應(yīng)，通過這樣的溝通方式消除了教師與家長之間的隔閡，同時(shí)談話內(nèi)容更容易讓家長接受和認(rèn)可，從而積極配合教師完成家庭教育工作。

四、建議與展望

結(jié)合理論框架演繹和實(shí)證案例分析之后，本文基于交往行為理論對未來的家校共育溝通模式提出一定的建議與展望。

1.重塑工具理性，實(shí)現(xiàn)家與校的價(jià)值理性求同

新時(shí)代背景下教師的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)作出轉(zhuǎn)變，在更為深層次上體現(xiàn)為教師工具理性的重塑。對于學(xué)生和家長不能簡單地用“這件事做得好或不好”的方式進(jìn)行評價(jià)，而要以更加多元的價(jià)值包容和理解學(xué)生與家長的所作所為。例如以更加多維的評價(jià)體系對學(xué)生作出評價(jià)，深入挖掘?qū)W生獨(dú)特的閃光點(diǎn)，并與家長共同放大這些閃光點(diǎn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)家于校的價(jià)值理性求同。

2.轉(zhuǎn)變主體間性，平衡家與校的溝通地位

家校共育矛盾產(chǎn)生的根源在于家與校溝通地位的不平等，譬如教師在溝通過程中過度看中教師的權(quán)威性，亦或是家長過度相信自己的教育經(jīng)驗(yàn)，都將造成雙方無法站在一個(gè)平等的位置平和理性地溝通問題。因此在未來的家校共育溝通過程中及時(shí)轉(zhuǎn)變主體間性，平衡家與校的溝通地位，從而構(gòu)建和諧共處、共同進(jìn)步的家校關(guān)系。

3.運(yùn)用合理的溝通范式，構(gòu)建家與校之間的溝通橋梁

不論技術(shù)如何發(fā)展，要實(shí)現(xiàn)家校共育效果的最大化都離不開教師、家長和學(xué)生之間的不斷溝通。因此在溝通過程中應(yīng)構(gòu)建規(guī)范合理的溝通范式，針對不同的情景和主體采用記敘式語言、調(diào)節(jié)式語言、表現(xiàn)式語言，構(gòu)建其家與校之間的溝通橋梁。

總結(jié)：

新時(shí)代背景下小學(xué)低段教育愈發(fā)重視家校共育，而要保障家校共育效果的最大化離不開教師、家長和學(xué)生三大主體之間的不斷溝通。本文基于哈貝馬斯的交往行為理論構(gòu)建了合理的溝通范式，并基于筆者的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對如何重構(gòu)溝通的主體間性和提升對話性進(jìn)行了闡釋，最后對家校共育中的溝通問題提出了三點(diǎn)建議與展望。由于篇幅有限，本文僅初步討論了如何構(gòu)建家校共育中的溝通范式，對于如何完善交往行為規(guī)范性和合理性留待日后做進(jìn)一步研究。

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