對分課堂教學(xué)模式在護理教學(xué)中的研究進展

趙慧穎，田海文

（1.怒江傈僳族自治州民族中等專業(yè)學(xué)校，云南 怒江 673199；2.珠海市衛(wèi)生學(xué)校，廣東 珠海 519020）

1 對分課堂教學(xué)模式在教育領(lǐng)域中的研究概況

自1999年高校擴招后，高等教育已由精英教育逐漸向大眾教育過渡。高校在教學(xué)過程中也面臨新的問題與挑戰(zhàn)，如學(xué)生綜合素質(zhì)下滑，缺勤，上課玩手機、不認真聽講，學(xué)習(xí)成績不理想等。教師為了完成教學(xué)計劃不得不降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，精簡教學(xué)內(nèi)容。為改變這一狀況，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授在2014年提出對分課堂教學(xué)模式，得到研究者廣泛認可。對分課堂是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間交給學(xué)生以討論的形式進行交互式學(xué)習(xí)。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式相比，對分課堂強調(diào)先教后學(xué)，教師講授在先，學(xué)生學(xué)習(xí)在后。與討論式課堂教學(xué)模式相比，對分課堂強調(diào)生生、師生互動，鼓勵自主學(xué)習(xí)。對分課堂的創(chuàng)新點在于把講授和討論錯開，讓學(xué)生課后有一周時間自主學(xué)習(xí)，內(nèi)化吸收，將教學(xué)時間分為3個階段，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），簡稱PDA課堂[1]。此后不斷有學(xué)者引用張學(xué)新教授的觀點，深入進行PDA課堂改革研究。對分課堂被廣泛應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)層次有本科、?？?、中職基礎(chǔ)教育，課程類型有理論課、實踐課，涉及學(xué)科有哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理學(xué)等，應(yīng)用的課程有數(shù)學(xué)、英語、思想政治、體育、語文、物流學(xué)、計算機基礎(chǔ)、植物景觀設(shè)計、醫(yī)學(xué)細胞生物學(xué)、中藥學(xué)、電路分析、軍事理論等，涵蓋范圍極其廣泛。

2 對分課堂教學(xué)模式在護理教育領(lǐng)域的發(fā)展趨勢

課堂教學(xué)質(zhì)量是衡量一所學(xué)校教學(xué)水平的指標(biāo)，目前國內(nèi)臨床護理教育教學(xué)水平地區(qū)差異較大。對分課堂教學(xué)模式目前主要運用于公共英語、基礎(chǔ)護理、外科護理、護理學(xué)導(dǎo)論、兒科護理、婦產(chǎn)科護理教學(xué)及護士執(zhí)業(yè)資格考試輔導(dǎo)等方面，并沒有覆蓋護理專業(yè)所有課程。研究者認為對分課堂激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升了學(xué)生學(xué)習(xí)能力，得到了大部分學(xué)生認可[2-8]。學(xué)生聽課積極性、課堂學(xué)習(xí)興趣、和對師生互動的評價明顯提高[7]，甚至有學(xué)生希望其他課程也采用這種教學(xué)方法[3]。

對對分課堂教學(xué)模式的研究主要采用對照研究，樣本量中等。實驗組樣本主要是高職專科護理[2-3，8-14]、本科護理[4-8，14-27]或中職護理專業(yè)學(xué)生[12]，對照組樣本為在校平行班學(xué)生或往屆學(xué)生。主要采取對分課堂 + 學(xué)科教學(xué)[2，4-9，11-12，17-18，21-26，28-31]，對分課堂+學(xué)科教學(xué) + 信息化教學(xué)[3，16，19，32-33]，對分課堂 + 學(xué)科教學(xué) + 教學(xué)法 3 種方式[13-14，20，27]。多種教學(xué)模式相結(jié)合，能夠相互借鑒，取長補短。研究顯示，對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，教師講、學(xué)生聽；實驗組采用對分課堂教學(xué)模式。無論是過程性評價還是結(jié)果性評價，實驗組的成績均明顯高于對照組。馬景雙等[4]認為對分課堂教學(xué)模式適用于以教師為中心教學(xué)模式向以學(xué)生為中心教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，但是不能忽視教師在整個教學(xué)過程中的作用。趙敏[11]認為，教師應(yīng)該在討論階段扮演好引導(dǎo)者和組織者角色，適當(dāng)干預(yù)學(xué)生第三階段的討論。同時，教師還是設(shè)計者，設(shè)計出更多有利于激發(fā)學(xué)生討論的問題。雖然在整個教學(xué)過程中，教師的作用有所弱化，但實際上教師在教學(xué)活動中仍不可或缺。對分課堂將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，提高了學(xué)生參與度、學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力，岳夢琳等[10]研究發(fā)現(xiàn)，其有助于提高學(xué)生自我效能。自我效能是指人們對執(zhí)行及堅持某一特定行為的能力。駱海燕等[8]針對護士執(zhí)業(yè)資格考試復(fù)習(xí)中的后進生進行研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過為期一個月的集中強化輔導(dǎo)后，這些學(xué)生的成績明顯提高，護士執(zhí)業(yè)資格考試通過率達100%。劉志平等[5]認為對分課堂的3個環(huán)節(jié)將課堂教學(xué)中的學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法4個元素進行調(diào)整，使其結(jié)構(gòu)更優(yōu)化，對教學(xué)活動產(chǎn)生了積極影響，學(xué)生聽課積極性、課堂學(xué)習(xí)興趣和對師生互動的評價明顯提高[8]。對分課堂要求教師改變對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價方式，既保留結(jié)果性評價，又注重過程性評價。陳瑜等[7]研究者認為過程性評價包括平時作業(yè)、讀書筆記等。學(xué)生在完成作業(yè)的同時展示自己的學(xué)習(xí)成果，教師要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點，這在一定程度上反映了學(xué)生對內(nèi)化吸收投入的精力及時間。周忠玲[9]認為教師留給學(xué)生的問題應(yīng)該有所設(shè)計，有一定的層次區(qū)分，問題的編排應(yīng)該是難度遞增的。這樣既有助于過程性評價，也有助于更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)情況，為教師分類指導(dǎo)做準(zhǔn)備。

有研究者將對分課堂與其他教學(xué)方法相結(jié)合，如與授課內(nèi)容相關(guān)的病例[5]、PBL 和 CBL 教學(xué)法[15，32]、e- 教學(xué)平臺[32]、微信公眾號[32]及微課[16]等。信息化教學(xué)手段的使用有助于教師在理論課后發(fā)布相關(guān)教學(xué)課件、講義、資料、病例與問題，實踐課后發(fā)送相關(guān)操作視頻、操作流程以及病例資料。有助于學(xué)生在內(nèi)化吸收的過程中，明確學(xué)習(xí)內(nèi)容，查閱教學(xué)資料，提高學(xué)習(xí)效率。不僅如此，信息化教學(xué)手段還有助于教師收集學(xué)生提出的問題，為下一節(jié)課的討論做準(zhǔn)備。

教學(xué)是一個連續(xù)的過程，課前應(yīng)根據(jù)教學(xué)大綱要求精選教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計案例和制作教學(xué)視頻[15]。第一階段：講授。葉萌潔[16]認為，與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，教師的作用和角色發(fā)生了一些變化，在整個教學(xué)活動中，教師扮演的角色會隨著環(huán)節(jié)的改變而變化，可以是講授者、指導(dǎo)者、評價者。第二階段：內(nèi)化吸收。這是一個相對獨立的過程，教師在此過程中只要提前發(fā)布相關(guān)學(xué)習(xí)資料及問題即可。第三階段：討論階段（主要是學(xué)生討論）。在駱海燕等[8]的研究中，教師并不主動參與其中，只是巡回監(jiān)督，了解學(xué)生參與情況，收集學(xué)生在討論過程中存在的問題。課后教師對整個學(xué)習(xí)過程做出評價，注重過程性評價[15]。

3 存在問題

歐陽旭平等[24]認為對分課堂教學(xué)模式在實踐過程中存在不足。如學(xué)生在討論階段往往只注重病例與疾病，忽視對整體的理解和討論的意義，有的學(xué)生沒有主動參與其中也不積極發(fā)言。與此同時，學(xué)生提出的問題會超過教師預(yù)期，出現(xiàn)無法回答的情況。教師應(yīng)提高自身教學(xué)能力。馮健等[14]認為醫(yī)學(xué)教育的最終目的是使學(xué)生走上臨床為患者服務(wù)，標(biāo)準(zhǔn)化病人不能代替真實患者，學(xué)生的真實感受也會有所差別。胡守玉等[26]就對分課堂的時間分配做了一些研究，認為學(xué)時分配應(yīng)結(jié)合教學(xué)實際情況具體安排，不應(yīng)該固定不變。周贊華等[15]認為基于對分課堂的特點，對學(xué)生的評價應(yīng)從單一評價轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣u價，注重評價的全面性、過程性與發(fā)展性。尤其應(yīng)該注重過程性評價，增加過程性評價在考核中的權(quán)重。

4 討論

4.1 對分課堂教學(xué)模式在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程中的應(yīng)用

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程是所有醫(yī)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課，包括人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生物化學(xué)、細胞生物學(xué)等，開課時間基本在修完公共課學(xué)分之后。學(xué)生的學(xué)習(xí)亟待從被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。李金平等[34]研究者將對分課堂應(yīng)用于一年級醫(yī)學(xué)生教學(xué)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在不適應(yīng)、不愿意參與、不愿意開口等問題。他們將“隔堂對分”改為“當(dāng)堂對分”，引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)言，學(xué)生從一開始的不愿意開口發(fā)展到總覺得討論時間不夠。如何培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，把學(xué)習(xí)變成愛好，是一年級教學(xué)關(guān)注的內(nèi)容，不應(yīng)該采取“滿堂灌”“一言堂”的教學(xué)方法，要讓學(xué)生主動參與課堂教學(xué)。

4.2 對分課堂教學(xué)模式與中職教育的適應(yīng)度

護理教育培養(yǎng)的是技能型人才，中職生無論是年齡還是專注力、學(xué)習(xí)能力、自我管理能力都不如大學(xué)生。中職生的管理模式有別于大學(xué)生，而中職一年級學(xué)生與中職二年學(xué)生也存在一定差異。陳娜平等[28]研究者將對分課堂教學(xué)模式應(yīng)用于中職產(chǎn)科護理學(xué)教學(xué)，實施隔堂對分、當(dāng)堂對分和三分鐘對分。三分鐘對分是教師先利用20分鐘講述授課內(nèi)容，然后布置任務(wù)，讓學(xué)生獨立思考5分鐘，寫出答案，之后小組討論8分鐘，全班交流7分鐘。但是，中職生學(xué)習(xí)任務(wù)重，專業(yè)課程全部安排在中職二年級，教學(xué)內(nèi)容多，沒有多余時間討論，這就需要調(diào)整課程安排以及教研部門配合[28]。并不是所有課程、所有章節(jié)都適合采取對分課堂教學(xué)模式，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生情況、學(xué)習(xí)內(nèi)容綜合評判是否使用對分課堂教學(xué)模式，多元化的教學(xué)對中職生來說更有意義。

4.3 對分課堂與信息化教學(xué)手段互補

教育信息化建設(shè)項目實施以來，信息技術(shù)類學(xué)習(xí)平臺層出不窮。如超星學(xué)習(xí)通、藍墨云班課、課堂派、問卷星等。手機早已從單一的通信工具發(fā)展為移動信息終端。因此，改變師生對手機的認識也是教學(xué)中應(yīng)該注意的問題。對分課堂的3個階段均需要學(xué)生不斷復(fù)習(xí)，教師也要把大量學(xué)習(xí)資料發(fā)送給學(xué)生，因此手機變成了一本“教學(xué)資料匯編”。無論選擇哪種學(xué)習(xí)軟件，使用初期均要讓學(xué)生學(xué)會使用該軟件，掌握軟件資料預(yù)覽、完成作業(yè)、發(fā)布問題等功能的使用方法，以便教師收集學(xué)生遇到的問題。周志紅[33]提出在對分課堂教學(xué)設(shè)計之初充分利用各種信息化教學(xué)手段，注重課內(nèi)與課外相結(jié)合、線上與線下相結(jié)合。此外，教師也可以利用信息化技術(shù)了解學(xué)生的收獲并進行評價。

4.4 對分課堂與其他教學(xué)模式相融合

護理專業(yè)對口就業(yè)率較高，教學(xué)過程中，教師也比較注重學(xué)生臨床思維培養(yǎng)，然而學(xué)生在學(xué)習(xí)階段接觸臨床的機會并不多，所以將臨床真實案例融入課堂教學(xué)成為教師的首選。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，大部分教師會把病例作為導(dǎo)課案例。劉春[27]將W2H2思維網(wǎng)絡(luò)結(jié)合臨床病例融入對分課堂，在What（是什么）-Why（為什么）-How（怎么樣）-How do（怎么辦）的反復(fù)思維訓(xùn)練后，學(xué)生的臨床思維與分析能力得到顯著提升。

5 結(jié)語

對分課堂教學(xué)模式在護理教學(xué)中的應(yīng)用具有十分重要的意義，改變教學(xué)現(xiàn)狀效果明顯，但應(yīng)辯證地看待對分課堂，以是否適合作為教師選擇該教學(xué)模式的準(zhǔn)則，根據(jù)該課程內(nèi)容及具體情況而定。