系統(tǒng)性·整體性·重構性

[摘要] 部編高中歷史必修教材《中外歷史綱要》下冊亮點紛呈，特色繁多，主要特點可以概括為系統(tǒng)性、整體性、重構性。與之相對應的教學應該以變應變，突出系統(tǒng)性，注重整體性，適度重構性，以滿足學生深度學習、興趣學習的需要。

[關鍵詞] 《中外歷史綱要》;冷戰(zhàn)與國際格局的演變;系統(tǒng)性;整體性;重構性

根據(jù)《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）要求編寫的高中歷史必修教材《中外歷史綱要》下冊經(jīng)過審定以嶄新的面貌出現(xiàn)在世人面前，呈現(xiàn)出系統(tǒng)性、整體性、重構性的特點。高中歷史教學應當由此做出相應調(diào)整，以契合新教材的特點?，F(xiàn)以教材第18課“冷戰(zhàn)與國際格局的演變”及該課所在的第八單元為例來分析說明。

一、突出系統(tǒng)性

“綱要”顧名思義就是提綱挈領的要點，具有結構性、系統(tǒng)性、概要性等特點。根據(jù)課標要求編寫的《中外歷史綱要》下冊就體現(xiàn)了這些特點。其系統(tǒng)性主要體現(xiàn)在兩大方面：一是相對宏觀的課程模塊，二是相對微觀的單元課時。

從相對宏觀的課程來看，注重上下銜接，既對初中已學進行梳理、串接、延伸，又與日后選修內(nèi)容在整體框架上有所區(qū)別;同時適度左右兼顧，充分考慮到與其他課程的關聯(lián)，如地理學科的地緣政治在本課中就有所涉及。與初中歷史課程對照來看，本課及所屬單元與部編教材九年級下冊有關內(nèi)容比較一致。首先是單元主題及位置相同，都是教材倒數(shù)第二個單元，初、高中主題分別是“二戰(zhàn)后的世界變化”“20世紀下半期世界的新變化”;其次是課時標題相似，作為引領單元的第一課，初、高中標題分別是“冷戰(zhàn)”“冷戰(zhàn)與國際格局的演變”。應該說，初、高中歷史課程既有聯(lián)系，又有差異。高中課程不是初中的簡單重復，而是在初中學生已經(jīng)掌握了與“冷戰(zhàn)”有關的一些知識的基礎上，根據(jù)課標要求和高中學生身心特點，進行更加全面、深刻、豐富、完整、系統(tǒng)、有側重的表達。“高中的教學內(nèi)容，是在初中已經(jīng)學習過的通史基礎上的進一步提升……初中詳細具體，高中從簡擇要，更注重概括性與分析性。”[1]這樣的編排有利于學生喚醒已學知識，減少新學困難，延續(xù)探究興趣。

從相對宏觀的模塊來看，各個單元都圍繞一個主題按照一定的類別（如意識形態(tài)或時空領域等）進行組合;單元之間在時空或因果等方面形成邏輯系統(tǒng)。本課與上一課雖不屬于同一單元，但“與戰(zhàn)后其他內(nèi)容相比，冷戰(zhàn)與‘二戰(zhàn)在時序與因果邏輯關系上更銜接”[2]。

從相對微觀的單元來看，系統(tǒng)性還表現(xiàn)在世界史并非國別史與地區(qū)史的簡單相加，即便是各個主要國家與地區(qū)的發(fā)展也需要置于當時的國際大背景下進行考量，需要用時空觀念來加以認識。二戰(zhàn)后，最主要的國際大背景是什么？正如教材第八單元概述中的提示：第二次世界大戰(zhàn)后，國際形勢發(fā)展的主要態(tài)勢是持續(xù)了近半個世紀的冷戰(zhàn)，它是“二十世紀后半期國際關系的主旋律”[3]，在這樣的“主旋律”下才有了后續(xù)課時所述的各個國家的變化。

從相對微觀的課時來看，“教科書不是把一些內(nèi)容簡單地羅列而成，它是結構嚴謹具有一定教育意義的教學用書。”[4]本課中冷戰(zhàn)的步驟與政策舉措，教材緊扣“冷戰(zhàn)”這一概念呈現(xiàn)一方對另一方的挑戰(zhàn)、擴張進行的遏制、反制，并將其對應分析，通過碎片化知識的系統(tǒng)化、結構化，將散落的珍珠串起來，使得不同課時或不同欄目中的相關內(nèi)容聚攏一起，按照一定的層次進行表述。例如，初中教材九年級下冊《世界歷史》中的共產(chǎn)黨和工人黨情報局、經(jīng)濟互助委員會，在高中教材中分別對應了杜魯門主義、馬歇爾計劃。其中經(jīng)濟互助委員會對應馬歇爾計劃、華約對應北約、東德對應西德，從字面上都好理解;而共產(chǎn)黨和工人黨情報局對應杜魯門主義則讓人難以理解，因為杜魯門主義是一種冷戰(zhàn)政策，共產(chǎn)黨和工人黨情報局是一個機構。實際上，“在共產(chǎn)黨和工人黨情報局第一次會議上，聯(lián)共（布）代表日丹諾夫作了關于國際形勢的報告，其中提出了兩大陣營的理論，把國際關系解釋成兩極前景。”[5]此外，課時中的系統(tǒng)性還體現(xiàn)在圍繞中心、突出重點、形成主線、貫穿全篇?！懊空n有3～4個目，每一目都有一個‘學習聚焦，幾個‘學習聚焦相加構成了每課的中心內(nèi)容?！盵6]本課每一目有一個“學習聚焦”，三個“學習聚焦”圍繞一個中心主題，貫穿一根聯(lián)系主線。

教學的系統(tǒng)性一般有一個流程，即課堂導入—活動推進—小結回顧—當堂檢測。從系統(tǒng)性進行教學思考，要突出有機銜接。一方面，在學習本課時，學生對初中相關內(nèi)容雖不能歷歷在目、如數(shù)家珍，但還是記憶猶新。于此，教學中我們就要趁熱打鐵，對初中已有內(nèi)容從略從簡，對一些重點內(nèi)容進行深化與升華，以實現(xiàn)認知上的簡約迭代。另一方面，要考慮到高一年級的必修是整個高中階段歷史學習的基礎，學生達到學業(yè)水平合格性考試要求的1、2兩個層次就可以了。如何檢測學生是否達到了1、2兩個層次，課標中有一些具體范例與建議，可以參考借鑒。例如，關于以問題為引領的教學建議，課標中提到“在梳理和整合教學內(nèi)容時，教師要抓住這一專題教學所要解決的問題，如什么是冷戰(zhàn)？為什么在第二次世界大戰(zhàn)結束后會出現(xiàn)冷戰(zhàn)的局面？冷戰(zhàn)的突出特征是什么？冷戰(zhàn)給世界帶來了什么？冷戰(zhàn)的歷史給了我們什么樣的啟示？等等。這些問題的提出與解決，構成了這一專題的邏輯層次，使學生在解決問題的過程中掌握知識，發(fā)展思維，獲得新的認識”[7]。實際上，這就凸顯了教學中的主題引領與主線貫穿。通過課堂教學，引導學生探尋歷史的路徑，引領學生把握是什么、為什么，及其相互關系。“在馬克思主義史學這里，‘是什么意義上的歷史與‘為什么意義上的歷史是緊密相關的關系?！盵8]

除了教材、教學，練習的設計同樣需要注意系統(tǒng)性。尤其是主觀題的設計要注意層次，考慮起承轉合，引導學生進行系統(tǒng)性思維訓練。如2014年江蘇省高考歷史試卷第22題：

1885年早期維新志士王韜主掌上海格致書院，延請洋務大員命題課士，士子們應時而對，頗多新見。從主考人員、考核內(nèi)容和考核結果來看，王韜課士的整個過程體現(xiàn)出新舊雜糅的時代特征。閱讀下列材料（材料略）。

問題：（1）材料一中的哪句表述典型地反映了洋務運動的哪些指導思想？該表述內(nèi)容的傳統(tǒng)性體現(xiàn)在哪里？（3分）

（2）與傳統(tǒng)性相對應的是近代性。綜合上述材料，結合所學知識，以“王韜課士的近代性”為主題進行論證。（10分）（要求：觀點明確、史論結合、邏輯嚴密、表述清晰，280字左右）

該題的設問在設計上十分精當，問題的過渡邏輯嚴密，將起承轉合體現(xiàn)得淋漓盡致：“起”——哪句表述反映洋務運動指導思想;“承”——該表述的傳統(tǒng)性;“轉”——與傳統(tǒng)性相對應的是近代性;“合”——綜合上述材料，結合所學知識，以“王韜課士的近代性”為主題進行論證。

二、注重整體性

整體性，簡言之就是把研究對象作為一個整體來對待。我們可以把本節(jié)課作為一個整體，也可以把本節(jié)課所屬的單元作為一個整體，還可以把本節(jié)課所屬的模塊作為一個整體。這里著重從本課時及其所屬單元的角度進行分析。

從單元整體出發(fā)，首先要關注單元標題下的概述，“單元概述分為兩段，第一段高度概括本單元的中心內(nèi)容和中心思想，第二段列出課標相應的學習要求?！盵9]我們要用好單元概述，先整體初步感知，再個體分步認知。其次要注意整體（單元）與部分（課時）之間的相互依賴、相互制約關系。4個分立的課時構成了“20世紀下半期世界的新變化”，而新變化又必須是在“20世紀下半期的世界”這一時空之下。因此，要“整體感知，單元合成”[10]，共同揭示“20世紀下半期世界的新變化”。尤其是第一課時，作為單元中的先導課，課前對單元導語不能不有所交代，課中對后續(xù)課時不能不有所觀照。這一點，本課的第二、三目（主要是第二目）表現(xiàn)得更為突出。如西歐、日本的發(fā)展，蘇聯(lián)與東歐、中國的變化，第三世界的興起，諸如此類的表述為后面的幾課提供了簡介與鋪墊，而后面的幾課在相關內(nèi)容上也作出一定的呼應與深化。

按照教材專家的要求，“針對教學過程的研究，一是對‘核心素養(yǎng)—教科書—教學過程落實的整體研究，即如何把核心素養(yǎng)與教科書的內(nèi)容和教學的具體過程結合起來，達到涵養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目標?！盵11]要達到“涵養(yǎng)核心素養(yǎng)目標”，就要訂立適合學生發(fā)展（甚至是個性化）的教學目標?！敖處熢诮虒W過程中，不僅要從整體上設計模塊的教學目標，而且要依據(jù)課程標準具體設計學習主題的教學目標和學習課時的教學目標，以使教學的全過程能夠緊密圍繞學科核心素養(yǎng)的培育，達到學業(yè)質(zhì)量的要求?！盵12]因此，在本課教學之前要確定第八單元主題教學目標和本課時的教學目標。

單元教學目標不是課時教學目標的拼盤、堆砌，課時教學目標也不是子目教學目標的拼盤、堆砌，兩者在形式上都不是歷史學科核心素養(yǎng)5個方面的分述。比較之下，單元教學目標要宏觀籠統(tǒng)一些，課時教學目標要微觀具體一些。以下是筆者對第八單元主題教學目標和本課時教學目標的設計。

（一）第八單元主題教學目標

1.通過整體感知，能夠綜合概括在冷戰(zhàn)大背景下兩大陣營內(nèi)外出現(xiàn)的新變化（唯物史觀、時空觀念、歷史解釋等）;

2.通過對一些典型史料的解析、鑒別和對一些國家或地區(qū)在社會治理與內(nèi)外政策等方面異同的比較、聯(lián)系，能夠認清20世紀下半期不同類型國家或地區(qū)相互間此消彼長的原因、態(tài)勢與經(jīng)驗、教訓（唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷）;

3.通過本單元與下一單元及本單元內(nèi)部課時的相關內(nèi)容的聯(lián)系，把握歷史多極化、多元化發(fā)展的趨向，尊重文明的多樣性，增強人類命運共同體意識，更好地認識當今世界（唯物史觀、歷史解釋、家國情懷等）。

（二）第18課教學目標

1.通過閱讀本課中的3幅歷史地圖，學習聚焦1、歷史縱橫1、史料閱讀1等輔欄和其他相關材料，分析說明冷戰(zhàn)發(fā)生的深刻根源（時空觀念、史料實證、歷史解釋等）;

2.利用大事年表或列表、時間軸等形式，簡述美、蘇兩國在政治、經(jīng)濟和軍事等方面冷戰(zhàn)的發(fā)生、發(fā)展過程，并借助史料理解其與世界格局變化、新興力量崛起之間的相互影響（唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷）;

3.閱讀第二次柏林危機、古巴導彈危機等典型事例的相關史料，認識說明美、蘇冷戰(zhàn)的基本特征（史料實證、歷史解釋等）;

4.回顧冷戰(zhàn)的歷程，討論冷戰(zhàn)的啟示，探究冷戰(zhàn)的影響（唯物史觀、時空觀念、歷史解釋）。

從課標要求和上述分析來看，教學目標要具有可連貫性，不宜將歷史學科核心素養(yǎng)的5個方面機械地貼標簽、分離開;具有可操作性，要在本單元（主題）、本課時實施到位;具有可檢測性，“能夠衡量出學生通過學習在核心素養(yǎng)的某些方面所表現(xiàn)出的進步程度。”[13]

此外，上面課時目標中提到了教材中的輔欄，正文與輔欄是相輔相成的關系，“教材每一課的內(nèi)容是一個整體，每課下面各目之間的聯(lián)系也是從時序和主題上綜合考慮的?！盵14]因此，我們要將教材中的正文與輔欄當作一個整體，將圖表與文字當作一個整體。

“教師在進行教學設計時，需要整體梳理教學內(nèi)容，把握每個學習專題所涉及的范圍、重要史實和核心問題，并把這些核心問題的解決與學生歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展聯(lián)系起來。”[15]“可以先把知識框架梳理、建構和呈現(xiàn)出來，使學生在腦子里形成關系網(wǎng)、知識樹或思維圖，然后再就具體知識或技能進行教學，也就是‘先見森林，后見樹木?！盵16]具體到本課，可以讓學生從整體上先感知三個層次的內(nèi)容：（1）冷戰(zhàn)的發(fā)生與兩極格局的形成;（2）冷戰(zhàn)的發(fā)展與多極趨勢的挑戰(zhàn);（3）冷戰(zhàn)的結束與兩極格局的崩潰。

在課程實施上，課標要求“進一步改進教學方式、學習方式和評價機制，將教、學、評有機結合，促進學生的自主學習、合作學習和探究學習，提高實踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神”[17]。教、學、評是統(tǒng)一的整體，有專家把教、學、評一致性定義為“在整個課堂教學中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協(xié)調(diào)配合程度”。[18]因此，我們應更多地進行成長型教學評價，基于對學生回答的診斷，引導他們加以改進。學生的見識要靠經(jīng)歷、靠實踐，評價中我們要因勢利導，適當點撥，點通達，點開竅，讓他們體驗知識的生成。

三、適度重構性

“重構”就是重新構造。它是建立在原有的內(nèi)容、做法等基礎上的不斷優(yōu)化與完善，是按照新的理念、新的視角進行的剪裁與重新構思。

世界史教學作為歷史學科的一部分已沿襲多年，同時也并非高中才起步。對本課主題“冷戰(zhàn)與國際格局的演變”的相關內(nèi)容，部編初中教材和以往的高中教材都有不同程度與不同角度的表述，部編高中教材不但對這部分歷史進行了重構，而且還實現(xiàn)了認識上的超越。

課標要求“及時更新教學內(nèi)容和話語體系”[19]，教材在這兩方面都有體現(xiàn)。以本課及其所在的第八單元為例，單元導語與以往相比增加了具體的學習要求，“將本單元的學習內(nèi)容和培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求一一列出，使師生一目了然，心中有數(shù)。”[20]

本課導入部分，用地圖引入第一次柏林危機?！坝袌D有文，更生動地幫助學生理解本課內(nèi)容，增加學生的學習興趣?！盵21]至于本課正文和其他輔欄，與原來的必修一教材相比，很多表述進行了重構。本課一開始沒有像以前的做法或部編初中教材那樣，先分析冷戰(zhàn)的原因，而是先概念（與部編初中教材保持一致）、后事件（圖文呈現(xiàn)了西柏林首次被封城的情況），先簡述事件的發(fā)生情況，再細析事件的產(chǎn)生原因（原來是先細析事件的產(chǎn)生原因，再簡述事件發(fā)生的情況）。為何這樣編排？因為這符合人們“好奇”（想知道是什么事）→“探究”（這件事為什么會出現(xiàn)或為什么會這樣）的一般認知規(guī)律。如冷戰(zhàn)的原因，本課正文旁邊的“史料閱讀”中引用了羅斯福關于美國負有領導國際社會責任的言論，并在輔欄“學習聚焦”中，除原來的“國家戰(zhàn)略”外增加了學生不難理解的“國家利益、社會制度和意識形態(tài)”，這樣能夠引導學生多維地分析歷史產(chǎn)生的原因，學會多角度地認識歷史。同時，本課還對中國崛起的表述專門用了一個自然段，這體現(xiàn)了中國人編寫世界史的特點。此外，在冷戰(zhàn)背景下，兩極格局的四個方面中政治、經(jīng)濟、軍事是三個彼此相當又有連貫的維度，地緣政治雖然也是一個維度，但還無法與之等量齊觀，故而放在了最后。

教材已經(jīng)重構，那教學方面也應該進行重構。首先，教學目標上將過去的三維目標變?yōu)閷W科核心素養(yǎng)。其次，“由于單元—課—目，即大主題—中主題—小主題（小專題）之間具有邏輯關系，因此，整合相關課的內(nèi)容，開展單元主題教學，或整合相關目（小專題）的內(nèi)容，開展課的主題教學，在高中學生已經(jīng)于初中學習過兩門通史、已經(jīng)有一定基礎的情況下，在課時少、任務重的情況下，是完成教學任務的方法之一?！盵22]

我們要突破課時內(nèi)容的藩籬，將本課所在單元的相關內(nèi)容整合成一個個專題，開展單元主題教學。例如，本課中社會主義陣營出現(xiàn)裂痕：南斯拉夫退群、東歐他國反控制、中蘇關系破裂、阿爾巴尼亞退群。為什么會這樣？可以開展專題探討，結合第20課的有關內(nèi)容來加深認識。我們還可以打破子目內(nèi)容的條框，“整合相關目（小專題）的內(nèi)容，開展課的主題教學?！盵23]例如，有的同學平時生活中喜歡關注諜戰(zhàn)情報類素材，對共產(chǎn)黨和工人黨情報局的職能以及兩次柏林危機之間利用東、西柏林進行情報交換感興趣，進而將這幾部分歷史整合成一個專題去學習探究，對相關歷史的緣由、演變等有了更深刻的認識。

教學供給已經(jīng)進行轉型，教學生態(tài)重塑就勢在必行。不同的學生有不同的需求，教師可以按照他們的需求提供相應的材料，由學生按照自己的興趣、需要去發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘，“我們必須在那漫無限制的歷史材料里，整理出一個歷史來?！盵24]學生有時會突如其來問一些意想不到的問題，如本課中“為何冷戰(zhàn)中蘇聯(lián)基本上是先發(fā)制人，但后來又妥協(xié)退讓？”其實，冷戰(zhàn)中的突發(fā)事件往往與一方頭腦發(fā)熱有關，及至雙方劍拔弩張、危機四伏時，往往又能夠面對現(xiàn)實，冷靜下來思考。這些問題別出心裁，雖然有點“怪”，但可以發(fā)人深省?？梢?，“教學中的怪問題往往會產(chǎn)生好結果，教師千萬別讓它悄悄溜走?！盵25]此外，我們也應該允許、鼓勵學生“追求自己理解的歷史，而不是依賴別人給定的歷史;重視對個人生活有用的歷史，而不是為學問而作的歷史”[26]。學生建構、重構起來的認知也許是不一樣的，僅從教材在本課中呈現(xiàn)的羅斯福的話這一點來看，可能有的學生感受到的卻是他的文采。

另外，鑒于教材知識點多為滿足學生深度學習、興趣學習的需要，我們還可以讓學生分組承擔不同的學習任務，重構不同的學習內(nèi)容，然后分享彼此的學習心得?，F(xiàn)在在校的高一學生基本上屬于“00后”，人工智能與各種媒體讓他們見多識廣、個性鮮明。對此，應當在課堂上提供給他們分組討論的機會，明確分工協(xié)作，將他們這些零零碎碎的觀點記錄下來，將獨到的創(chuàng)見連貫、組織起來。

總之，應該看到高中歷史教材《中外歷史綱要》正因為是“綱要”，表述相對嚴謹凝練、要言不煩，相比較而言穩(wěn)重有余、靈動不足。教學中，有時需要故事化、情境化，用高中學生喜聞樂見的話語體系，像一些經(jīng)典的“金句”、健康的“熱詞”等來重構。當然，這方面取決于教師個人積淀的風格與素養(yǎng)，不能強求一律。

[參考文獻]

[1][11][20][21][22][23]徐藍，方美玲.核心素養(yǎng)統(tǒng)領教材的編寫和使用——徐藍先生訪談錄[J]歷史教學（上半月刊），2019（10）：9，12，7，11.

[2][10]殷俊.由教科書“冷戰(zhàn)”表述的變化說開去[J].歷史教學（上半月刊），2019（10）：31，35.

[3]徐藍.美蘇國家大戰(zhàn)略的演變與冷戰(zhàn)[J]. 歷史教學問題，2008（5）：27.

[4]稻川三郎.第三種課堂教學——培養(yǎng)會學習的學生[M].上海：上海人民出版社，2002：63.

[5]沈志華.冷戰(zhàn)國際史二十四講[M].北京：世界知識出版社，2018：52.

[6][9][14]李帆，吳艷玲.歷史教育與歷史教材的若干省思——李帆先生訪談錄[M].歷史教學（上半月刊），2019（11）：4-6.

[7][12][13][15][17][19]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：52，46，47，6，2.

[8]焦佩鋒.唯物史觀與當代歷史主義[M]北京：人民出版社，2018：377.

[16]馮衛(wèi)東.為“真學”而教[M].北京：教育科學出版社，2018：169.

[18]崔允漷，雷浩.教—學—評一致性三因素理論模型的建構[J].華東師范大學學報（教育科學版），2015（4）：29.

[24]陳衡哲.西洋史（1924年）[M].北京：東方出版社，2007：2.

[25]郭景揚，林丙義.歷史教育心理研究[M].杭州：杭州大學出版社，1991：224.

[26]趙亞夫.中學歷史教育學[M].北京：北京師范大學出版社，2019：252.

殷 俊? ?江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心，教授級高級教師，特級教師。