創(chuàng)造性整合，讓語文教學(xué)更有效

陸青

為了改變傳統(tǒng)語文教材內(nèi)容內(nèi)在關(guān)聯(lián)淡薄的情況，統(tǒng)編版語文教材在編排時體現(xiàn)了整體性、單元性原則，即在單元“語文要素”和“人文主題”的支撐下，合理選擇單元內(nèi)容，使得整個單元形成教學(xué)合力。從這個角度來看，統(tǒng)編版語文教材的使用不能依照傳統(tǒng)教學(xué)中就單篇而教單篇的原則，而需要教師站在整個單元視角下，以創(chuàng)造性整合的思維來合理地調(diào)配、重組單元教學(xué)，以達成單元語文要素所設(shè)定的教學(xué)目標。

統(tǒng)編版語文教材六年級上冊第五單元是一個典型的習(xí)作單元，所設(shè)置的語文要素是“圍繞中心意思寫”。筆者以該單元為例，從文本內(nèi)容著手，著力關(guān)注單元教學(xué)目標，對單元內(nèi)容進行創(chuàng)造性的統(tǒng)整。

一、類比統(tǒng)整，在辨析中提煉共性

由于有著共同的目標指向，統(tǒng)編版語文教材中的單元內(nèi)容具有鮮明的共性特征。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文內(nèi)容，把握這些共性，有助于學(xué)生快速找準文本資源與訓(xùn)練重點之間的關(guān)聯(lián)。因此，教師不能受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，對單元內(nèi)容逐個擊破，而要引導(dǎo)學(xué)生先從整體上把握單元內(nèi)容，在形成大致感知的基礎(chǔ)上，把握共性特點，發(fā)掘單元訓(xùn)練的重點。

教學(xué)該單元時，筆者先組織學(xué)生對整個單元內(nèi)容進行預(yù)習(xí)，讓他們初步了解兩篇精讀類文本和兩篇習(xí)作例文的主要內(nèi)容。接著，鼓勵學(xué)生將具有共性特征的資源與文本內(nèi)容進行對比閱讀。最后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)精讀例文《夏天里的成長》與習(xí)作例文《小站》，就具有鮮明的共性特征，凸顯了單元要素“圍繞中心意思寫”，作者從不同的方面和維度進行了全面的洞察與設(shè)置。精讀例文《盼》和習(xí)作例文《爸爸的計劃》就屬于同一類，這兩篇文章在圍繞中心意思寫時，依照事情發(fā)展的順序，充分運用情節(jié)的發(fā)展來凸顯所要表達的主題和人物特點。有了這樣的認知和提煉，在教學(xué)這個單元時，教師就可以采用“1+1”的教學(xué)模式，教學(xué)一篇精讀例文時附帶一篇習(xí)作例文，引導(dǎo)學(xué)生運用閱讀精讀類文本時所積累的方法，自主閱讀習(xí)作例文，讓學(xué)生從閱讀過渡到寫作。

二、分辨不同，在洞察中明晰異性

相同的語文要素在不同類型文本中會有不同的表現(xiàn)形式，這就意味著學(xué)生的閱讀方式、訓(xùn)練策略應(yīng)該是有所區(qū)別的。如果教師采用一致的指導(dǎo)模式，無法對學(xué)生進行有針對性的指導(dǎo)。因此，創(chuàng)造性地整合教材就需要在學(xué)生提煉共性的基礎(chǔ)上，積極分辨文本資源的不同，形成對單元素材的整體把握。

以兩篇精讀課文為例，《夏天里的成長》作為一篇典型的散文，集中體現(xiàn)了“形散而神聚”的特點，分別從生物、事物和人物三個不同的角度，體現(xiàn)了“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一中心。對比單元的第二篇課文《盼》的敘事性特征，這篇課文無論是在素材選擇、謀篇布局方面，還是在語言表達方面，都有較大的不同?！杜巍肥且黄湫偷臄⑹滦晕谋?，在結(jié)構(gòu)上并非有幾個方面的并列存在，而是借助情節(jié)發(fā)展一脈相承。這種對比讓學(xué)生更清楚地認識到，狀物類文本與敘事類文本圍繞中心意思寫的方法是不同的，教師無須直接告知學(xué)生，只要給予學(xué)生自主探究的權(quán)利，他們就能從辨析差異中習(xí)得表達方法。

三、遷移實踐，在運用中形成能力

習(xí)作單元的目標是寫好一篇作文，教師要處理好習(xí)作內(nèi)容與習(xí)作教學(xué)之間的關(guān)系，要著力引導(dǎo)學(xué)生進行言語實踐，并將所習(xí)得的方法在習(xí)作中加以實踐運用。因此，教師可以鼓勵學(xué)生在深入實踐的過程中搭建認知性平臺。

對于這個習(xí)作單元的教學(xué)，教師需要打破傳統(tǒng)教學(xué)中先學(xué)習(xí)課文然后進行習(xí)作教學(xué)的固有模式， 要以“習(xí)作先行，動態(tài)管理”的方式，將單元資源進行再度統(tǒng)整。教師可以先組織學(xué)生進行原生態(tài)的習(xí)作練習(xí)，發(fā)現(xiàn)習(xí)作中的問題，明確單元內(nèi)容的具體指向;接著，引導(dǎo)學(xué)生分別從“狀物類”“敘事類”兩種類型的文本出發(fā)，掌握完成本次習(xí)作所需要的方法，并引導(dǎo)學(xué)生在每一板塊的學(xué)習(xí)之后，嘗試對自己的習(xí)作進行修改和完善。對于表達存在較大問題的學(xué)生，教師可以借助教材中的“初試身手”平臺，對學(xué)生進行專門性的訓(xùn)練，并鼓勵學(xué)生之間相互評價，完成習(xí)作的二度創(chuàng)作。

（作者單位：江蘇省南通市八一小學(xué)）