從專業(yè)化發(fā)展角度看教師知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)

王英

自古就有“學(xué)為人師”之說，教師的知識歷來為人們所重視，教師也正是因為自己的豐富知識才獲得大家的認(rèn)可與尊重。但是，人們更多關(guān)注的是教師知識的“量”，對教師知識的“質(zhì)”則缺乏應(yīng)有的關(guān)注。在新課程改革的過程中，我們強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中能夠靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法，教授給學(xué)生更多的知識。教師要從課程執(zhí)教者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和參與者，在知識結(jié)構(gòu)方面能夠有更為豐富的層次和內(nèi)涵，能夠適應(yīng)時代發(fā)展，滿足學(xué)生的知識訴求。

一、教師知識結(jié)構(gòu)的研究現(xiàn)狀

社會分工日益精細(xì)的當(dāng)代，每一種社會角色都有其必須要具備的專業(yè)知識。針對教師這一職業(yè)而言，我們都要求教師具備從事教書育人工作的專業(yè)知識，同時能夠具備比其他職業(yè)更廣泛的文化知識，以滿足學(xué)生對知識的渴求。

1.教師知識研究的現(xiàn)狀

我國對教師知識的研究闡述主要是出現(xiàn)在教育學(xué)、教學(xué)方面的各類教材中，在談及教師的職業(yè)要求時，往往只是簡單提到教師知識包括教育科學(xué)知識，學(xué)科專業(yè)知識，教師理論素養(yǎng)等，而真正觸及到理論研究層次的內(nèi)容很少。長期以來，我們認(rèn)為教師作為專業(yè)從業(yè)人員，只要滿足教師資格考試要求的知識即可，認(rèn)為教師只要具備一定的教育學(xué)知識，掌握學(xué)生心理發(fā)展的一般規(guī)律，就能夠勝任教育教學(xué)工作。還有一些學(xué)者停留在“個性發(fā)展”、“建構(gòu)主義”等口號上，對教師知識的理解并沒有足夠的深度，甚至缺乏一定的操作可能性，針對特定的教學(xué)情境，更是不知道該采取何種教育方法。隨著眾多的研究人員的研究深入，研究者對教師知識形成了不少新的認(rèn)識，從不同的角度使用不同的名稱為教師知識進(jìn)行了描述。在新課程改革的背景下，我們認(rèn)為教師不僅要具備一定的教育學(xué)知識，能夠滿足對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的研究，同時要求教師要實現(xiàn)多方面知識的融會貫通，在知識整合過程中具有自己獨(dú)特的個性，利用個人的獨(dú)特魅力，實現(xiàn)對學(xué)生的知識吸引，從而提高自己的教學(xué)實踐成果。

在國外，相同問題的研究同樣是由來已久。16至18世紀(jì)，研究者就要求教師要具備學(xué)科知識。在19世紀(jì)，要求教師擁有豐富的教學(xué)知識。至20世紀(jì)70年代，研究者對教師個性進(jìn)行了豐富的研究，認(rèn)為教師個性會對學(xué)生形成一定的影響，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。對教師知識研究最具有代表性的是斯坦福大學(xué)的舒爾曼（Lee Shulman）教授，他提出教育研究的“范式轉(zhuǎn)換”，提醒人們教師學(xué)科知識被遺忘是一種不公平的待遇。同時他率先提出了學(xué)科教學(xué)知識的概念，初步提出了教師知識的系統(tǒng)思想。舒爾曼團(tuán)體的研究具有很大的影響力，他們經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)科知識不僅能夠影響到教師對教學(xué)內(nèi)容的選擇、對教學(xué)過程的安排，同時也影響到教師對教學(xué)方法的選擇。在舒爾曼之后，還有眾多的研究者對教師知識提出了各自的看法，他們對教師知識的研究主要是集中在教師的教學(xué)能力、教師個性品質(zhì)等方面。但是由于各國國情不同，研究者關(guān)注的角度也不同，他們對教師知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)沒有一致的認(rèn)識，在教師課程方面也沒有足夠的專項研究。

2.教師知識結(jié)構(gòu)的研究現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)外對教師知識結(jié)構(gòu)的研究主要集中在對教師知識分類的探索與總結(jié)上。在我國，對教師知識結(jié)構(gòu)研究具有代表性的成果主要是在20世紀(jì)70年代，北京師范大學(xué)林崇德、申繼亮等人從認(rèn)知心理學(xué)的角度對教師知識進(jìn)行的研究。他們提出教學(xué)活動從本質(zhì)上說是一種認(rèn)知活動，在活動過程中，教師知識是認(rèn)知活動開始的基礎(chǔ)，從這個基本功能出發(fā)，他們從四個方面分析了教師知識，即本體性知識、條件性知識、實踐性知識、文化知識。這種劃分方法是我國對“教師知識結(jié)構(gòu)”的較早的劃分方式之一，歷來為國內(nèi)眾多研究者所引用。葉瀾在《新世紀(jì)教師專業(yè)素養(yǎng)初探》中提出：“未來教師的教師素養(yǎng)在知識結(jié)構(gòu)上也不同于今日教師。它不再局限于傳統(tǒng)分類模式，而是強(qiáng)調(diào)多層次復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征?！倍鄬哟螐?fù)合結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵，主要是說教師的知識結(jié)構(gòu)有三層，最基礎(chǔ)層面是關(guān)于當(dāng)代科學(xué)人文方面的基本知識。第二層是教師的學(xué)科專業(yè)知識和技能。第三層是教師在教育科學(xué)方面的知識。陳向明則根據(jù)教師知識的實際存在方式的不同，將教師的知識分為理論性知識和實踐性知識兩類。認(rèn)為教師的實踐性知識比理論性知識更為重要。此外，還有眾多的教育專家對教師知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行了多樣的研究，認(rèn)為教師知識具有豐富性，同時也具有一定的系統(tǒng)性，具有一定的規(guī)律可循。

在國外，舒爾曼通過對新教師的研究，提出教師知識結(jié)構(gòu)是由學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法知識、課程知識三個部分組成的。后來經(jīng)過更為深入的研究，他們完善了這一分類方法，認(rèn)為教師知識包括七種：學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)特征知識、教育情境知識、教育理念、價值觀知識。此外，還有眾多的后起之秀提出了更為詳盡的知識分類方法，在這里不一一敘述。

在國內(nèi)外的眾多研究之中，其實是存在共性的，對幾種基本知識的關(guān)注是相同的，雖然所運(yùn)用的學(xué)術(shù)術(shù)語并不相同，但是其內(nèi)涵具有一定的契合性。在新課程改革的背景下，我們對教師知識結(jié)構(gòu)的研究主要是為了滿足素質(zhì)教育對學(xué)生全面發(fā)展的要求。

二、我國教師知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)過程中存在的問題

教師作為專業(yè)從業(yè)人員，在知識建構(gòu)過程中必然要尊重教育教學(xué)規(guī)律，根據(jù)職業(yè)發(fā)展要求不斷地豐富自己的知識，實現(xiàn)對受教育者的教育。隨著社會的發(fā)展，人們對知識教育的要求越來越高。但是，我國教師自身的知識發(fā)展的現(xiàn)狀并不能滿足社會的需求。

1.教師的學(xué)科專業(yè)知識素養(yǎng)不能滿足學(xué)生對專業(yè)知識的渴求

學(xué)科專業(yè)知識素養(yǎng)就是要求教師不僅要能夠清楚認(rèn)識本專業(yè)的知識體系，而且要了解專業(yè)的發(fā)展歷史、發(fā)展背景、專業(yè)文化，只有這樣，才能夠形成優(yōu)秀的學(xué)科專業(yè)修養(yǎng)。教師，作為知識的傳授者和學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，他們只有在對本專業(yè)有了系統(tǒng)了解的基礎(chǔ)上才能夠更好地把握本專業(yè)知識的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，進(jìn)而，抓住知識要點(diǎn)，化難為易，讓學(xué)生輕松掌握知識。

知識經(jīng)濟(jì)時代，各種知識更新速度日益加快，學(xué)科專業(yè)知識內(nèi)容也在不斷地更新。教師的專業(yè)知識多是在作為學(xué)生時在課堂上獲得的，如今這些知識已經(jīng)有落伍的趨勢。特別是在素質(zhì)教育、課程改革的浪潮中，我們對教師專業(yè)知識提出了更高的要求，要求教師能夠做到緊跟時代潮流，在課堂上能夠為學(xué)生們介紹本專業(yè)的最新發(fā)展研究成果。同時，隨著多媒體時代的來臨，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，更多的學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)獲取最新的知識，當(dāng)知識的傳授方式開始發(fā)生變化的時候，教師作為知識掌握者的權(quán)威性也在悄然發(fā)生變化。教師想要在教學(xué)過程中滿足學(xué)生對專業(yè)知識的渴求，獲得學(xué)生對教師和知識的尊重，就必須通過各種方法不斷學(xué)習(xí)，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。

在另一方面，教師對知識的靈活運(yùn)用程度也不夠，在教學(xué)過程中想要實現(xiàn)舉一反三還有些難度。而且，當(dāng)學(xué)生真正對知識有了進(jìn)一步的探究之后，教師該怎樣解答這些難題，對教師來說也是一個挑戰(zhàn)。在新課標(biāo)的實施過程中，我們要求教師在知識講解過程中更多地與時代生活相結(jié)合，實現(xiàn)知識與生活的聯(lián)系。但是在實際的教學(xué)過程中，更多的教師仍然是一遍遍的對學(xué)生進(jìn)行概念的灌輸。正是由于對知識缺乏應(yīng)有的了解，眾多的教師才不能夠?qū)崿F(xiàn)對知識的靈活轉(zhuǎn)化應(yīng)用，枯燥無味的知識傳授過程難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.教師的教育理論知識的深度不能滿足教育問題處理的要求

教育理論知識就是教師進(jìn)行教育教學(xué)過程中所需要的教育原理，這是教師從事教育教學(xué)工作的理論依據(jù)，也是教師的教學(xué)由經(jīng)驗水平提高到科學(xué)水平的重要前提。教育理論知識具有相當(dāng)廣泛的范圍，主要包括教育基本理論、教育法學(xué)、比較教育、教育改革與實驗、現(xiàn)代教育技術(shù)知識以及教育科學(xué)研究等內(nèi)容，教師在教育過程中，只有全面掌握這些專業(yè)知識，才能夠形成先進(jìn)的教育思想，選擇適當(dāng)?shù)慕逃椒?，傳遞自己所掌握的知識技能，實現(xiàn)自己的職業(yè)理想。

教師在從業(yè)之前的職前教育是獲得教育理論知識的主要來源，但是教材知識本身就有滯后性，教師在教學(xué)過程中又不能夠充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中死記硬背，沒有對知識進(jìn)行系統(tǒng)的理解。因此，對教育理論研究不夠深入。

教師的上崗培訓(xùn)工作多數(shù)情況下，由于管理不善，考試的靈活性又比較大。所謂的職后培訓(xùn)也并不能得到教師的積極參與。說教式的培訓(xùn)過程對教師的教學(xué)也并沒有多大的實際應(yīng)用功能。在學(xué)校方面，更是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)橹?，在教師教學(xué)過程中，并不注重教師教學(xué)技能的探索，忽視教師教育理論知識和技能的提升。新課程要求教學(xué)過程中要實現(xiàn)“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”，但是這個目標(biāo)的實現(xiàn)要靠教師教學(xué)的自主性，這也就對教師的教育理論素養(yǎng)提出了更高的要求。

3.教師的學(xué)科教學(xué)知識整合不能滿足教學(xué)方法的豐富需求

教師的學(xué)科教學(xué)知識從根本上指的是教師自己所擁有的獨(dú)特的個人知識，是教師在長期的教學(xué)實踐過程中總結(jié)出來的具有個人教學(xué)特色的專業(yè)教學(xué)知識。不同的教學(xué)科目，有不同的教學(xué)特點(diǎn)；來自不同學(xué)校的相同科目的老師，根據(jù)自己掌握的教學(xué)資源的不同也選擇不同的教學(xué)方法。同時，學(xué)科教學(xué)知識的來源也決定了教師個性的特點(diǎn)。在每一個具體的課堂當(dāng)中，針對每一種具體的課堂問題，都需要采取對應(yīng)的課堂處理辦法。這些，都是在理論課堂當(dāng)中所學(xué)習(xí)不到的知識。

但是，我們所提出的學(xué)科教學(xué)知識又不是簡單的教學(xué)法與學(xué)科知識的疊加，在更大程度上指的是兩種知識的融合，是教師在教學(xué)實踐過程中，通過各種形式的學(xué)習(xí)逐漸建構(gòu)起來的。通常情況下，一個剛剛?cè)胄械男吕蠋煟鶕碛械氖菃渭兊谋緦W(xué)科的專業(yè)知識以及一般的理論性的教學(xué)法知識。但是在這兩者還沒有在實踐的過程中融合成為一種實際可用、能夠讓老師信手拈來的教學(xué)知識的時候，教師的教學(xué)過程一般會顯得相當(dāng)吃力。當(dāng)一個教師能夠?qū)⒆约核鶕碛械闹R整合成為純熟的學(xué)科教學(xué)知識、相當(dāng)熟練地運(yùn)用在自己的課堂當(dāng)中的時候，教師才算真正的成熟。

三、教師知識結(jié)構(gòu)合理建構(gòu)的專業(yè)化策略

教師成長是一個長期的過程，這個過程包括教師在師范院校接受學(xué)校教育的過程，也包括教師在進(jìn)行教師資格考試時所進(jìn)行的各項知識的鞏固與提高的過程，更包括教師在從業(yè)過程中的成長。教師的成長主要包括教師學(xué)科專業(yè)知識的豐富、教育理論知識的純熟、學(xué)科教學(xué)知識的整合。作為一項專業(yè)工作，教師在教學(xué)過程中仍然需要學(xué)習(xí)與成長，這主要就是指教師的職后教育問題。從專業(yè)化發(fā)展的角度來看，教師知識合理構(gòu)建應(yīng)該涵蓋教師成長的全過程。

1.職前教育注重教育實踐知識的滲入

教師在教學(xué)過程中主要是傳授自己的知識，通過一定的教學(xué)方法把自己所掌握的專業(yè)知識教給學(xué)生。“授之以漁”是教育的根本目的，但是在教師的實踐過程中，特別是新教師的教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)很多教師在課堂上傳遞知識，并沒有達(dá)到傳授學(xué)習(xí)方法的目的。深入探究這一現(xiàn)象，從根本上說就是教師的教學(xué)方法不到位。歸根結(jié)底是教師的職前教育沒有很好地進(jìn)行教學(xué)實踐，掌握豐富的教學(xué)案例。

所謂教師的職前教育，就是指教師在師范院校接受專業(yè)教育知識的過程。在這一過程中，教師接受了內(nèi)容豐富的知識教育。但是，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，學(xué)校教育實踐時間安排比較靠后，導(dǎo)致大部分學(xué)生未能很好地進(jìn)行教育實踐。同時，學(xué)校的教育實踐又是學(xué)生接觸課堂實際的唯一途徑，若未能及時安排，就代表學(xué)生在開始教師工作之前沒有很好的一個過渡時期，這對學(xué)生來說將是一個致命傷。

2.職后教育注重教育理論知識的鞏固

很多教師在從事教育工作之后就不再學(xué)習(xí)教育理論知識，很多學(xué)校在教師從業(yè)之后不再為教師提供教育理論知識學(xué)習(xí)的平臺。教師的教育理論知識一方面是靠其在師范院校學(xué)習(xí)時所接受到的書本知識，一方面是靠自己在長期的教育過程中探索。這在一定程度上就降低了教師的理論水平。

職后教育主要是指教師在從業(yè)之后通過各種方式繼續(xù)學(xué)習(xí)各種教育理論知識，在教學(xué)過程中將這些理論知識結(jié)合自己的教學(xué)實踐應(yīng)用于自己的學(xué)生身上，處理學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的各種教育問題。其主要的途徑是來自于教師的工作單位——學(xué)校。

教育理論知識是一個更新速度比較快的知識領(lǐng)域，教育理論知識對教師教育觀念的形成、教學(xué)方法的選擇都有重要的作用。所以，學(xué)校要及時對教師進(jìn)行最新教育理念的宣傳教育。首先，學(xué)校要在教師中進(jìn)行一定的宣傳，營造理論學(xué)習(xí)氛圍，對教師形成一定的影響。其次，學(xué)校要為教師教育理論學(xué)習(xí)提供一定的平臺，組織教師進(jìn)行學(xué)習(xí)，為提高教師的教育教學(xué)素質(zhì)提供一定的基礎(chǔ)。再次，在對教師教學(xué)檢查的過程中，要以教育理論的實際運(yùn)用為一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，督促教師在教學(xué)過程中體現(xiàn)并運(yùn)用教育理論。

3.教師自身注重終身學(xué)習(xí)理念的貫徹

教師知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)，最需要的就是教師對自身的知識學(xué)習(xí)的重視。在相似的工作環(huán)境中，每個教師的創(chuàng)造空間是相似的，但是，最終教師所拓展的空間卻有很大的差異。同時，在教學(xué)過程中，教師很容易受到過去經(jīng)驗的影響，甚至不可能擺脫掉自己所處的文化環(huán)境。人自身的惰性很容易讓教師在自我成長的環(huán)境中舍棄最初的教育理想，因此，樹立終身學(xué)習(xí)的理念是教師成長的關(guān)鍵。

終身學(xué)習(xí)的理念就是要求教師在成長的過程中能夠不斷地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)新的教育理論知識，探索新的教學(xué)方法，研究新的教育問題，探索新的教育現(xiàn)象。樹立終身學(xué)習(xí)的教育理念，有助于教師在教育過程中不斷發(fā)現(xiàn)自身存在的不足，從而更好地處理教學(xué)過程中的各種問題；能夠認(rèn)真思索教學(xué)過程中的各種現(xiàn)象，探索出不同的教學(xué)方法。在終身學(xué)習(xí)的過程中，主要是需要教師不斷進(jìn)行個人教學(xué)反思，同時積極與同學(xué)科的教師進(jìn)行交流，創(chuàng)新教學(xué)方法，提高教學(xué)效率。

教師的個人反思主要是指教師在每一次教學(xué)任務(wù)結(jié)束之后，認(rèn)真反思自己在教學(xué)過程中的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)。同時，教師在每一段成長過程中，要思考自己的實踐知識所處的狀態(tài)，自己在不同的階段會受到不同因素的干擾，教師又該如何改進(jìn)自己的教學(xué)實踐。通過這樣的反思，教師能夠更加清楚自己的行動，使自己成為一個有自覺意識的教育工作者。在教育過程中能夠同時認(rèn)識到自己學(xué)習(xí)者的身份，就能夠為自己的專業(yè)成長打開前進(jìn)的大門。

每一位教師在教學(xué)過程中都只能采用一種自己認(rèn)為最適合的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，但是不同的教師在交流的過程中會接收到不同的教學(xué)方法，這些方法的匯集，最終會為教師提供新的思維方式，形成新的思維效果。我們提倡同學(xué)科的教師進(jìn)行知識的交流，在交流的過程中匯聚新的思維成果，開拓自己的思路，為自己的教育過程注入新的活力。同時，在大家集思廣益的基礎(chǔ)上，也能夠碰撞出智慧的火花，探索總結(jié)出優(yōu)秀的教學(xué)思路。

教師專業(yè)知識包括教師在從事職業(yè)之前接受的各項理論專業(yè)知識，也包括教師在之后總結(jié)出來的各種實踐經(jīng)驗知識。但是，在不同的職業(yè)教育階段，教師都要樹立終身學(xué)習(xí)的教育理念，只有這樣，教師才能在以后的職業(yè)生涯中滿足學(xué)生對知識的渴求，處理各種教育問題，靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法。教師知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展的要求，也是教育改革過程中的重要一環(huán)。教師只有合理的構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)，才能體現(xiàn)出教師的專業(yè)素養(yǎng)，從而運(yùn)用更專業(yè)的教育知識從事教育活動。

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