高職教師專業(yè)化發(fā)展的評(píng)價(jià)體系研究

黃錦棠，涂金基

(1.江門幼兒師范高等?？茖W(xué)校，廣東江門 529020；2.江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東江門 529020）

衡量高職教師專業(yè)化發(fā)展的基本方法是Berliner 的階段論[1]，學(xué)者們對(duì)Berliner 提出的教師從新手→勝任→熟練→專家的線性提升過(guò)程頗為認(rèn)同[2]，所采用的基本方法是定性描述，對(duì)每個(gè)階段的教學(xué)表征、 教學(xué)發(fā)展的對(duì)應(yīng)內(nèi)容也有較為具體的說(shuō)明[3]，但是為了更清楚的界定教師的專業(yè)化發(fā)展水平，以便對(duì)教師教學(xué)的深度和質(zhì)量水平做更深的挖掘，尤其是如何科學(xué)定量教師教學(xué)行為表征、 挖掘教學(xué)數(shù)據(jù)內(nèi)涵，需要新的評(píng)價(jià)工具和方法來(lái)有效地駕馭復(fù)雜的教學(xué)。

我們嘗試從高職教師教學(xué)過(guò)程中的整合、實(shí)施、研究、創(chuàng)新、理解5 個(gè)能力維度[4]出發(fā)，結(jié)合Berliner的教師專業(yè)發(fā)展階段理論，通過(guò)建立高職教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系量規(guī)表，在構(gòu)建模型的過(guò)程中自然地產(chǎn)生了教師專業(yè)化發(fā)展動(dòng)力衰減系數(shù)和教學(xué)行為表征度量乘數(shù)兩個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)，并基于最優(yōu)化控制理論提出了高職教師專業(yè)化發(fā)展動(dòng)力模型，為高職教師專業(yè)化發(fā)展的評(píng)價(jià)體系開辟了一個(gè)新的視角。

鑒于此，我們的工作朝著高職教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)體系的兩個(gè)功能靠近，它既是一種工具，其功能是根據(jù)教師的教學(xué)行為表征衡量專業(yè)化等級(jí)，它也是一種制度，能夠?qū)崿F(xiàn)為高校的管理者在不同層級(jí)的教師之間實(shí)現(xiàn)績(jī)效考核的分檔和薪酬劃分。在根本上，教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)體系的內(nèi)在機(jī)制是對(duì)教師所有“教學(xué)行為”進(jìn)行加工，對(duì)組織而言，他們轉(zhuǎn)化為等級(jí)、績(jī)效和教學(xué)質(zhì)量的提升；對(duì)學(xué)生而言，它們轉(zhuǎn)化為滿足學(xué)生多樣化的需求，學(xué)業(yè)成績(jī)得到提升；對(duì)教師本人而言，它們轉(zhuǎn)化為教學(xué)有效性的提升和專業(yè)化的成長(zhǎng)。

1 教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)理論與測(cè)量指標(biāo)

教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的終極目標(biāo)是形成一批教師“專家”，能有效地計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)整教學(xué)行為，較高效率的解決教學(xué)領(lǐng)域的問題，不僅可以解決手邊的問題，還經(jīng)常定義問題，因而能夠產(chǎn)生具有獨(dú)創(chuàng)性、有洞察力的解法，但是，我們的著眼點(diǎn)并不是“教師專家”這個(gè)概念本身，更想捕捉從新手走向?qū)＜业牡缆飞?，評(píng)價(jià)指標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系，即究竟指標(biāo)之間過(guò)渡上升的內(nèi)在邏輯是什么，并能夠使教師專業(yè)化成長(zhǎng)這個(gè)連續(xù)的概念得以被測(cè)度。在這種思考背景下，我們對(duì)Berliner 的教師專業(yè)發(fā)展階段理論存疑如下所示。

（1）高職教師專業(yè)化發(fā)展在真實(shí)境況下，能夠如我們所預(yù)期的，經(jīng)過(guò)高校的摸爬滾打之后，穩(wěn)定地、線性地按照Berliner 的“新手→勝任→熟練→專家”模式走向?qū)＜抑穯幔?這條康莊大道是否存在分岔路口呢？ 一位教師很有可能數(shù)十年如一日依舊在勝任的階段徘徊，從未走向熟練和專家之路。

（2）由于我們并不滿足于普適性的教師專業(yè)發(fā)展階段論的描述：新手的標(biāo)準(zhǔn)是能夠把一堂課教完；勝任者開始懂得彈性地處理教學(xué)；專家逐漸揮灑自由，達(dá)到“理論化”的境界。是否可以找到一個(gè)描述教師從新手到專家的通用模型，把教師發(fā)展階段的教學(xué)行為轉(zhuǎn)化為具有通用性的數(shù)值模型，以便我們細(xì)致分析數(shù)值表征？

對(duì)于上述問題，我們通過(guò)以下兩個(gè)步驟實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。

首先構(gòu)建基于Berliner 階段論的新的教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)體系來(lái)實(shí)現(xiàn)指標(biāo)的界定；其次建立教師專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力模型，并對(duì)模型參數(shù)做具體描述，同時(shí)求解模型初值。

2 教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建

2.1 一種基于Berliner 階段論的新的教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)體系

真實(shí)情境中的教學(xué)復(fù)雜、多變，因此需要有具體的、可操作的指標(biāo)體系作為教師行為的參照和指南，從熊華軍對(duì)美國(guó)高校青年教師發(fā)展的考察和曾琳[5]關(guān)于Mcrel 的評(píng)價(jià)模型中得到啟發(fā)，結(jié)合Berliner 的階段論，形成了我們的工作，以整合、實(shí)施、研究、創(chuàng)新和理解5 個(gè)能力維度作為教師專業(yè)化發(fā)展能力的行為標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)為了能夠辨別教師行為上的差異，指導(dǎo)教師不斷改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)有效性，將每個(gè)能力維度細(xì)分為4 個(gè)等級(jí)，每個(gè)等級(jí)劃分根據(jù)能力要求的不同設(shè)定不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)，形成了我們的教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

2.1.1 整合能力指標(biāo)（F1（t））

能夠根據(jù)學(xué)生實(shí)際需要進(jìn)行教學(xué)規(guī)劃，整合高職學(xué)生的崗位分析、工作任務(wù)、學(xué)習(xí)模塊。新手須具備3 項(xiàng)整合能力，崗位與內(nèi)容的整合、工作任務(wù)與內(nèi)容的整合、反饋與內(nèi)容的結(jié)合；勝任者須具備第四個(gè)能力，學(xué)習(xí)模塊與內(nèi)容整合；熟練者須具備第五個(gè)能力，將目前的學(xué)習(xí)目標(biāo)與正在進(jìn)行的教師個(gè)人研究和將要發(fā)生的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)； 專家型須具備第六個(gè)能力，教學(xué)團(tuán)隊(duì)與內(nèi)容的整合，形成“教學(xué)共同體”，指導(dǎo)其他教師設(shè)立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，給學(xué)生提供有效反饋。

2.1.2 實(shí)施能力指標(biāo)（F2（t））

課堂中采取措施促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。新手須具備2項(xiàng)實(shí)施能力，課堂引導(dǎo)和講授能力；勝任者須具備另外2 項(xiàng)能力，能開發(fā)和使用有效的教學(xué)策略和彈性地處理教學(xué)，對(duì)不同的學(xué)生情況和教學(xué)處境做出教學(xué)決策；熟練者具備課堂總結(jié)能力和教學(xué)規(guī)劃適應(yīng)學(xué)生多樣化需要的能力；專家型須具備第七個(gè)能力：通過(guò)形成和檢驗(yàn)假設(shè)的策略幫助學(xué)生拓展和使用知識(shí)。

2.1.3 研究能力指標(biāo)（F3（t））

對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行發(fā)現(xiàn)、處理，最終得出規(guī)律性結(jié)論的能力。新手須具備發(fā)現(xiàn)問題和在教學(xué)中融合和使用教育技術(shù)的能力；勝任者須具備探究問題能力；熟練者能通過(guò)非言語(yǔ)呈現(xiàn)方式幫助學(xué)生理解新知識(shí)能力；專家型能創(chuàng)設(shè)合適的環(huán)境以促進(jìn)學(xué)生與周圍形成積極的教育關(guān)系。

2.1.4 創(chuàng)新能力指標(biāo)（F4（t））：教學(xué)過(guò)程中形成自己獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的能力

新手具備內(nèi)容創(chuàng)新能力，使用線索、問題、先行組織者來(lái)幫助學(xué)生理解新知識(shí)； 勝任者能開展方法創(chuàng)新，通過(guò)使用合作學(xué)習(xí)的策略，創(chuàng)造促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境；熟練者能開展評(píng)價(jià)創(chuàng)新，創(chuàng)造具有吸引力的學(xué)習(xí)環(huán)境； 專家型能調(diào)整自己的教學(xué)以滿足所有學(xué)生的需要。

2.1.5 理解能力指標(biāo)（F5（t））

基于學(xué)生的具體情況開展教學(xué)的能力。新手通過(guò)強(qiáng)化和認(rèn)同學(xué)生付出的努力，創(chuàng)造促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體；勝任者能幫助學(xué)生養(yǎng)成對(duì)待學(xué)習(xí)的積極態(tài)度和創(chuàng)造性的思維習(xí)慣，針對(duì)不同學(xué)生采用多元化的教學(xué)方法；熟練者能從學(xué)生的過(guò)去和現(xiàn)在的狀況，形成學(xué)生未來(lái)發(fā)展的基本策略；專家型能使用多種方法去評(píng)價(jià)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

2.2 高職教師專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力模型

建立了評(píng)價(jià)體系后，通過(guò)發(fā)展階段的水平來(lái)測(cè)度專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力是個(gè)較為困難的問題，關(guān)鍵在于測(cè)度專業(yè)化發(fā)展動(dòng)力這個(gè)概念時(shí)，必須架通屬于概念層次的動(dòng)力和屬于經(jīng)驗(yàn)層次的專業(yè)化發(fā)展階段水平之間的橋梁，找出一個(gè)經(jīng)驗(yàn)地測(cè)量概念的方法，即在經(jīng)驗(yàn)層次為這個(gè)概念找到一組指標(biāo)。而具體的操作化的評(píng)價(jià)體系就是溝通概念層次和經(jīng)驗(yàn)層次的過(guò)程，進(jìn)一步地，尋找能夠解釋教師專業(yè)化發(fā)展動(dòng)力理論的基本模型表征的要求似乎更為迫切。我們提出了一個(gè)基于最優(yōu)化控制理論的數(shù)學(xué)模型來(lái)描述專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的變化率，它是如何受上述5 個(gè)評(píng)價(jià)體系中的各種指標(biāo)的影響，趨勢(shì)是什么，這些是我們想達(dá)到的目標(biāo)。

表征變量F（t）是操作化的基礎(chǔ)，它是非負(fù)的有序變量，指從時(shí)間維度上教師專業(yè)化發(fā)展階段的評(píng)價(jià)指標(biāo)，可以發(fā)現(xiàn)，指標(biāo)之間并不存在明顯的離散特性，即指標(biāo)之間的過(guò)渡與上升并沒有明確的分界線，不是一種非此即彼的關(guān)系，而是分片連續(xù)的，即指標(biāo)之間的關(guān)系是你中有我，我中有你，也就是F（t）完全的包含了教師在專業(yè)化評(píng)價(jià)中需要具備的整合能力、實(shí)施能力，研究能力、創(chuàng)新能力和理解能力，盡管這些所提出的指標(biāo)是不完備的，然而我們卻指出了一個(gè)方向，尋找一個(gè)更加適合描述教師專業(yè)化發(fā)展的模型，完善Berliner 的單調(diào)上升的線性系統(tǒng)模型，即一個(gè)教師的專業(yè)化發(fā)展動(dòng)力受多種因素影響，這種影響可以用教師專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力狀態(tài)和教學(xué)表征變量組成的一個(gè)微分方程來(lái)描述，

（1）方程①意味著教師發(fā)展的動(dòng)力在自然狀態(tài)下，以速度藜遞減，可以理解為教師在初始時(shí)總是懷著高昂的激情狀態(tài)，即成為專業(yè)化教師發(fā)展動(dòng)力的峰值；但方程①也告訴我們這樣一個(gè)事實(shí)，如果沒有專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)的表征變量F（t）的促進(jìn)作用，即當(dāng)F（t）=0 時(shí)，那么教師專業(yè)化發(fā)展動(dòng)力熱情的衰減只是一個(gè)時(shí)間問題，也就是所謂———“無(wú)法發(fā)聲, 沒有主體, 沒有自我”[6]，從而明確了參數(shù) 藜是指專業(yè)化發(fā)展動(dòng)力衰減的速率的指標(biāo)意義。

（2）βi用來(lái)描述對(duì)應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)Fj（t）的效率，稱之為教學(xué)行為表征的度量乘數(shù)，因此，給定一個(gè)專業(yè)化的發(fā)展階段，就會(huì)得到一個(gè)專業(yè)化發(fā)展水平的演化方程?？梢钥闯觯l(fā)展變量是光滑的，通過(guò)MATLAB，我們計(jì)算出方程①的解為：1n（β*F（t）-藜*D（t）*t）+c。

（3）非負(fù)變量D（t）表示教師在某個(gè)t 時(shí)刻（t≥0）的期望專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力狀態(tài)，它是一個(gè)發(fā)展變量，可以理解為教師在自然狀態(tài)下隨著時(shí)間的增長(zhǎng)專業(yè)化發(fā)展動(dòng)力的衡量，它是一個(gè)有序變量，用來(lái)探測(cè)專業(yè)化水平發(fā)展動(dòng)力隨著時(shí)間的消逝是提升還是降低，很自然的，D（t）的一個(gè)特定的值并不包含任何信息，只有在不同的時(shí)刻t1、t2，才可以開展專業(yè)化水平發(fā)展動(dòng)力的比較問題，例如，教師在一定的時(shí)間區(qū)間[t1，t2]下，對(duì)于某個(gè)評(píng)價(jià)維度而言，是D（t1）≥D（t2）還是D（t1）≤D（t2）。

（4）初值水平D（0）=D0設(shè)置為教師專業(yè)化發(fā)展動(dòng)力的最高值，一方面，是我們的“期望”，一個(gè)教師之所以想成為教師，初始總是為了傳道、授業(yè)、解惑的理想，另一方面，是為了最高值的逐漸降低做鋪墊，因?yàn)閺慕處熥鳛椤敖?jīng)濟(jì)人”假設(shè)出發(fā)，如果教師專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力沒有在制度設(shè)計(jì)上與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)形成良好的正向關(guān)系，專業(yè)化發(fā)展動(dòng)力的D0依舊是“空中樓閣”。鑒于此，我們?cè)O(shè)定存在一個(gè)下界，即一個(gè)最小的基準(zhǔn)值Dmin≥0，當(dāng)教師的專業(yè)化發(fā)展動(dòng)力水平下降到低于Dmin≥0，我們有理由認(rèn)為他并不適合從事教師職業(yè)，當(dāng)然，不同層級(jí)的院校Dmin≥0 的標(biāo)準(zhǔn)不盡相同。

3 結(jié)語(yǔ)

（1）教師專業(yè)化發(fā)展的專家之路界定。

教師專業(yè)化發(fā)展的專家之路界定工作，是一件困難的事，因?yàn)椤敖缍ㄒ晃唤處熓欠駷椤畬＜摇冉缍ㄒ晃荒軌蚯谐X瘤的腦外科醫(yī)生是否是專家更加困難”，我們通過(guò)基于Berliner 的階段論教師專業(yè)發(fā)展模型嵌入到整合、實(shí)施、研究、創(chuàng)新、理解5 個(gè)能力維度中，并細(xì)分各發(fā)展階段的操作化評(píng)價(jià)指標(biāo)，力圖建立起概念層次（專業(yè)化發(fā)展水平）與經(jīng)驗(yàn)層次（教學(xué)行為表征）之間的橋梁。

（2）教師專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力。

對(duì)于不同發(fā)展階段、屬性分類不同層次的教師，紛繁復(fù)雜的教學(xué)行為表征變量是如何變成推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展動(dòng)力進(jìn)程的燃料的，我們嘗試為這些燃料成分之間的化學(xué)反應(yīng)尋找到內(nèi)在邏輯，提出了基于評(píng)價(jià)體系的教師專業(yè)化發(fā)展動(dòng)力方程，其中教師發(fā)展動(dòng)力衰減系數(shù)藜、教學(xué)行為表征的度量乘數(shù)βi、評(píng)價(jià)體系都有待進(jìn)一步完善，目前正在各高校興起的智慧教室，將會(huì)為教學(xué)大數(shù)據(jù)的搜集提供良好的平臺(tái)，通過(guò)數(shù)據(jù)挖掘來(lái)開展實(shí)證研究并驗(yàn)證模型設(shè)想，將是我們下一步的方向。