基于“趣·讀”的統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文文言文教學(xué)策略

（福建師范大學(xué)附屬小學(xué)，福建福州 350008）

小學(xué)文言文的教學(xué)目的是讓學(xué)生了解中華文化和語(yǔ)言的魅力，感受我國(guó)燦爛的歷史文化。［1］為了更好地傳承民族文化，增強(qiáng)文化自信，統(tǒng)編教材給出了教學(xué)導(dǎo)向，讓小學(xué)生更早、更多地接觸并學(xué)習(xí)文言文：由原來(lái)的4 篇增加到14 篇（則），這是量的疊加；初始學(xué)習(xí)年級(jí)由五年級(jí)提前到三年級(jí)，這是啟蒙教育的前置?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》并沒(méi)有細(xì)致、明確的教學(xué)目標(biāo)及要求，只是籠統(tǒng)地在第三學(xué)段提出，注意通過(guò)語(yǔ)調(diào)、音律、節(jié)奏等體味優(yōu)秀詩(shī)文的內(nèi)容和情感的要求，這導(dǎo)致小學(xué)文言文教學(xué)現(xiàn)狀的無(wú)序與向虛。從教材編排入手，方能找到行之有效的文言文教學(xué)策略：基于“趣·讀”的文言文課堂，即以興趣為先導(dǎo)，“趣”貫課堂的始終；以“誦讀”為教魂，在不同形式的誦讀中，明文意，品內(nèi)涵，習(xí)語(yǔ)感。

一、小學(xué)文言文教學(xué)的目標(biāo)定位

“趣味”在辭海中解釋為情趣與意味，是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的原動(dòng)力；“朗讀”是語(yǔ)文課堂教學(xué)的主旋律。小學(xué)階段的文言文教學(xué)，更應(yīng)將“趣”“讀”有機(jī)結(jié)合起來(lái)。這需要教師深入挖掘文本，巧落目標(biāo)，“趣”貫全文，為實(shí)際教學(xué)提供方向與支撐。

（一）激趣為先，摸清課文內(nèi)容的學(xué)力導(dǎo)向

教材是教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)與藍(lán)圖，能確保教學(xué)的框架與導(dǎo)向。通覽14 篇（則）文言文，有11 篇都是以人物為中心展開(kāi)的故事性的文本，分別涉及神話故事、寓言故事、人物傳說(shuō)以及歷史故事。它們不僅篇幅短小，字?jǐn)?shù)最少的才30 個(gè)，最多的也不過(guò)119 個(gè)字，而且文氣脈理圓融，內(nèi)容經(jīng)典生動(dòng)，耳熟能詳，學(xué)生學(xué)起來(lái)倍感親切自然。可見(jiàn)，統(tǒng)編教材對(duì)小學(xué)文言文學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)定位是激發(fā)閱讀文言文的興趣，培養(yǎng)對(duì)中華傳統(tǒng)文化的親切感和自豪感，初步感受文言文語(yǔ)言的獨(dú)特魅力。溫儒敏主編也指出，小學(xué)古詩(shī)文教學(xué)重在激發(fā)興趣，不宜要求過(guò)高。因此，文言文教學(xué)的啟蒙階段，要傳遞給學(xué)生文言文學(xué)習(xí)有趣的積極意義。

（二）吟誦為本，聚焦課后思考題的助練系統(tǒng)

統(tǒng)編教材的課后思考題，呈現(xiàn)文言文學(xué)習(xí)方法的前后序列，對(duì)課文教學(xué)目標(biāo)的確定起到導(dǎo)向性的作用。通覽14 篇文言文的課后思考題，有兩點(diǎn)要求幾乎是一以貫之且呈梯度發(fā)展序列的：

一是正確、流利地朗讀課文和背誦課文。其中，“正確、流利地朗讀課文”體現(xiàn)從“跟著讀”到“正確、流利地朗讀”再到“連貫而有氣勢(shì)的朗讀”的提升過(guò)程；除了《囊螢夜讀》《鐵杵成針》《書(shū)戴嵩畫(huà)?！吠?，其他11篇課文都明確提出背誦的要求。一藻一辭，潛心涵泳，強(qiáng)化和內(nèi)化學(xué)生對(duì)經(jīng)典文言文的語(yǔ)感。

二是借助注釋理解意思。要求螺旋上升，循序漸進(jìn)：三年級(jí)和四年級(jí)上冊(cè)，要求結(jié)合注釋，用自己的話講故事。四年級(jí)下冊(cè)起，則進(jìn)一步要求：借助注釋，理解課文中每句話的意思；聯(lián)系上下文猜測(cè)或理解具體字詞的意思；從不同角度對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行深入理解，指向?qū)适滤⒑牡览淼慕沂?，深入感悟人物形象，如《伯牙鼓琴》，由物及人，由言而志。只有反?fù)讀，才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出疑問(wèn)，并運(yùn)用自身的學(xué)習(xí)力、邏輯力解決問(wèn)題。

綜上，小學(xué)文言文教學(xué)目標(biāo)的定位為：1.強(qiáng)調(diào)感性認(rèn)識(shí)，對(duì)詞法、語(yǔ)法進(jìn)行適度解析與探究，引導(dǎo)學(xué)生借助注釋等常見(jiàn)的方法，大致了解文意。2.培養(yǎng)“初識(shí)”文言文的興趣，使學(xué)生初步感受文言文的語(yǔ)言特性。3.教學(xué)方法以誦讀為主，鼓勵(lì)背誦，積累文言，以期熟能生巧，由此及彼。4.課外適度拓展閱讀淺近的文言文。

二、基于“趣·讀”的文言文教學(xué)策略

文言文課堂要營(yíng)造趣味、愉悅的教學(xué)磁場(chǎng)，讓學(xué)生在文言文的世界里趣學(xué)、品讀，汲取我國(guó)古典文化的精華，弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（一）觀照原知結(jié)構(gòu)，尋找最近發(fā)展區(qū)

筆者調(diào)查了262 名三年級(jí)學(xué)生，其中對(duì)初次學(xué)習(xí)文言文很感興趣的學(xué)生占66%。通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，雖然大多數(shù)三年級(jí)小學(xué)生對(duì)文言文的學(xué)習(xí)充滿新鮮感與好奇心，但有一部分學(xué)生有“談文色變”的畏懼感，進(jìn)而誘發(fā)學(xué)習(xí)上的挫敗感。其實(shí)，小學(xué)生從第一學(xué)段就開(kāi)始接觸文言文：低年級(jí)教材選編的古詩(shī)、“日積月累”中的古文名言警句等，既是中國(guó)古代文化的一種美好表述，也是古人所向往的一種曼妙的精神境界，這些都是文言文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。兒童是教育的原點(diǎn)也是終點(diǎn)，初次教學(xué)文言文，教師要從學(xué)生的原起點(diǎn)出發(fā)。

例如，教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一文時(shí)，設(shè)計(jì)如下步驟，層層導(dǎo)入：首先，出示一年級(jí)下冊(cè)學(xué)過(guò)的《姓氏歌》一課中提到的復(fù)姓，再揭示課題，講解“復(fù)姓”：司馬光，姓“司馬”名“光”。接著出示課文內(nèi)容，教師入情入境地范讀過(guò)后，讓學(xué)生說(shuō)出這篇課文與平時(shí)學(xué)習(xí)的現(xiàn)代文的區(qū)別（簡(jiǎn)短、意思難懂），從而引出“文言文”這一新鮮概念的介紹。文言文是中國(guó)古代的一種書(shū)面語(yǔ)言組成的文章，主要包括以先秦時(shí)期的口語(yǔ)為基礎(chǔ)而形成的書(shū)面語(yǔ)言，特點(diǎn)是行文簡(jiǎn)練。教師再出示一、二年級(jí)學(xué)習(xí)過(guò)的《詠鵝》《三字經(jīng)》、“有志者事竟成”等舊知識(shí)，學(xué)生自然而然地脫口齊誦。繼而告訴學(xué)生，這些都是“文言文”的啟蒙，使學(xué)生產(chǎn)生“文言文離我并不遙遠(yuǎn)”的親切感受，不至于害怕。最后，教師傳達(dá)給學(xué)生積極的暗示：小學(xué)階段學(xué)習(xí)的文言文，課文內(nèi)容大多是家喻戶曉的，簡(jiǎn)單而有趣，然后出示《司馬光》《守株待兔》《精衛(wèi)填海》的現(xiàn)代文和文言文兩種版本，讓學(xué)生嘗試對(duì)比閱讀。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被點(diǎn)燃，迫不及待地投入到小學(xué)階段的第一篇文言文《司馬光》的學(xué)習(xí)之中。這樣利用學(xué)生的感性經(jīng)歷和原認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，輕松自然地引導(dǎo)他們進(jìn)入文言文這一嶄新的學(xué)習(xí)天地，順利開(kāi)啟文言文學(xué)習(xí)之旅。

（二）基于兒童天性，巧用故事激趣

兒童天性愛(ài)聽(tīng)故事、愛(ài)讀故事，根據(jù)這一心理特征，在教學(xué)文言文時(shí)，教師可以“故事”導(dǎo)入，拉近學(xué)生與課程之間的距離。不過(guò)，所講的故事必須緊扣教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)內(nèi)容，且講的形式應(yīng)盡可能地尊重學(xué)生的自由、愛(ài)好，宜“趣”忌“濫”。例如，在《精衛(wèi)填?！方虒W(xué)伊始，先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己知曉的神話故事的名字，再播放有趣的動(dòng)畫(huà)片《精衛(wèi)填海》。當(dāng)學(xué)生看得如癡如醉時(shí)，教師發(fā)問(wèn)：“把這個(gè)感人的故事用文言文寫(xiě)下來(lái)，會(huì)是什么樣子？”接著，課件出示《精衛(wèi)填?！返恼n文插圖，教師輔以語(yǔ)言渲染，并播放全文配樂(lè)誦讀，讓傳統(tǒng)文化與音樂(lè)學(xué)科交叉滲透，營(yíng)造輕松、趣味盎然的課堂氛圍。學(xué)生滿心愉悅地進(jìn)入課文的學(xué)習(xí)，激發(fā)閱讀古典神話故事的積極性，自覺(jué)接受傳統(tǒng)文化的熏陶。

（三）依托教材內(nèi)容，在朗讀中會(huì)意

小學(xué)文言文字少意深，每篇文言文課后都布置了朗讀練習(xí)。倘若不以朗讀作為教學(xué)的主旋律，文言文的“意趣”就會(huì)被風(fēng)干。因此，教師應(yīng)擺脫單一枯燥的解說(shuō)模式，采用各種方式，進(jìn)行多維度、有層次地趣讀，讓學(xué)生在朗讀中初步感受文言文的特點(diǎn)，領(lǐng)略傳統(tǒng)文化。

1.教師范讀，讀出韻律

文言文教學(xué)的首要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生讀正確，在此基礎(chǔ)上讀好停頓，讀出節(jié)奏。如三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》課后作業(yè)題中提出:跟著老師朗讀課文，注意詞句間停頓；三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》課后作業(yè)題中提出：把課文讀通順，注意讀好“因釋其耒而守株”。由于文言文與白話文存在殊異，文言文初始學(xué)習(xí)階段的“讀好停頓”并非易事，需要教師領(lǐng)讀：從半句半句跟讀，到一句一句跟讀，再到全文跟讀。錢(qián)理群說(shuō)：“我們傳統(tǒng)的啟蒙教育，發(fā)蒙時(shí)，老師不作任何解釋，就讓學(xué)生大聲朗讀經(jīng)文，在抑揚(yáng)頓挫之中，就自然領(lǐng)悟了經(jīng)文中某些無(wú)法言說(shuō)（或無(wú)須）的神韻?！保?］因此，在領(lǐng)讀的過(guò)程中，要求教師不打斷、不講解，只是引導(dǎo)學(xué)生捧起書(shū)，出聲地讀、出神地讀，純粹地感受，自由地領(lǐng)略文言文音韻之雅，培養(yǎng)對(duì)文言文的感性認(rèn)識(shí)，而不是生硬地在大屏幕上打出帶有“／”已斷好句的文本，讓學(xué)生模仿讀。此外，有些難讀的句子，同樣離不開(kāi)教師的引領(lǐng)、示范。如《學(xué)弈》中的“思/援弓繳/而/射之”一句，學(xué)生易錯(cuò)讀成“思援/弓繳/而/射之”；“使/弈秋/誨/二人弈，為/是其智/弗若與？”是倒裝句，教學(xué)中不必具體分析這個(gè)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，只要指導(dǎo)讀對(duì)停頓，疏通句意。教師可先領(lǐng)讀，在保證大多數(shù)學(xué)生讀正確、正確讀的基礎(chǔ)上，再通過(guò)同桌互讀、分組賽讀等方式，反復(fù)誦讀、吟詠，讓學(xué)生浸染在美妙的韻律中，真正發(fā)揮“讀正確、正確讀”對(duì)理解文意的作用。

2.多樣吟詠，讀出韻味

在“讀順”文言文的基礎(chǔ)上，還要“讀好”，讀出韻味。《毛詩(shī)·序》有曰：“詠歌之不足，不如手之舞之足之蹈之也?！比缃虒W(xué)《伯牙鼓琴》一課時(shí)，教師示范效仿古人讀書(shū)，讓頭部幫助停頓，“藕斷絲連”地讀。再通過(guò)范讀時(shí)語(yǔ)調(diào)的抑揚(yáng)頓挫，為學(xué)生再現(xiàn)故事場(chǎng)景。學(xué)生跟著讀得搖頭晃腦，舒緩有度，感受知音的心意相通與文言文的意境之美。又如，在教學(xué)《王戎不取道旁李》中的“看道邊李樹(shù)多子折枝，諸兒競(jìng)走取之，唯戎不動(dòng)”這一句時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生先在小組內(nèi)想象畫(huà)面：李子多到什么程度？孩子們看到這么多李子會(huì)怎么說(shuō)？“競(jìng)走取之”的畫(huà)面是什么樣的？融入想象品讀，自然將文字還原成畫(huà)面，讀出畫(huà)面感。

3.輔讀補(bǔ)充，讀出韻致

小學(xué)文言文中一些詞語(yǔ)、句法的妙處，大都只可“意會(huì)”而不可“言傳”。通過(guò)反復(fù)吟誦，學(xué)生便可心領(lǐng)神會(huì)。對(duì)于一些情文并茂卻難讀出感情的句子，教師需要做一些輔讀補(bǔ)充，撥動(dòng)學(xué)生的心弦，促使學(xué)生入情、入境、入戲地讀。例如《伯牙鼓琴》中的“鐘子期死，伯牙破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴，以為世無(wú)足復(fù)為鼓琴者?！币痪浣虒W(xué)，教師補(bǔ)充一首馮夢(mèng)龍寫(xiě)的小說(shuō)中的短歌《悼子期》（憶昔去年春……三尺瑤琴為君死!），配以凄美的音樂(lè)，烘托出悲愴的情感，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行形式多變的誦讀，學(xué)生的情感就潛向文本深處，起到“以讀代講”的效果。

（四）學(xué)用有機(jī)結(jié)合，話說(shuō)演文言文

小學(xué)文言文教學(xué)不必字字講解，句句對(duì)譯，但教材關(guān)于“內(nèi)容理解”方面，不同年級(jí)有不同的要求，呈螺旋上升之勢(shì)。其中，“用自己的話講講課文或故事的內(nèi)容”被廣泛要求。學(xué)生通過(guò)誦讀文言文，基本理解課文內(nèi)容后，教師可讓同桌互說(shuō)或派代表上講臺(tái)說(shuō)說(shuō)課文的意思。學(xué)生的說(shuō)法無(wú)須太一致，不以“標(biāo)準(zhǔn)答案”框定要求。其次，課文不同，“話”說(shuō)文言文的形式也不盡相同。如《書(shū)戴嵩畫(huà)?！芬晃膬?nèi)容有趣，學(xué)習(xí)課文后，可讓學(xué)生采用分角色扮演的方式，將課文改編成適合表演的劇本。教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容以及自己的生活經(jīng)驗(yàn)，抓住人物的神態(tài)、動(dòng)作、心理等細(xì)節(jié)展開(kāi)想象，對(duì)課文進(jìn)行補(bǔ)白，豐富故事情節(jié)：如抓住“好書(shū)畫(huà)”，想象杜處士是怎么表現(xiàn)的？針對(duì)“尤所愛(ài)，錦囊玉軸，常以自隨”，想象他吃飯時(shí)、睡覺(jué)時(shí)分別是怎樣的。還可以想象牧童“拊掌大笑”時(shí)的情態(tài)和話語(yǔ)；想象他會(huì)說(shuō)些什么，做些什么……通過(guò)想象補(bǔ)白，引導(dǎo)學(xué)生講演這個(gè)故事?；蜃寣W(xué)生在不違背課文主旨的基礎(chǔ)上，按照起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果的順序，對(duì)課文進(jìn)行改編，增加或刪除部分內(nèi)容，然后選擇一個(gè)自己心儀的角色，精心設(shè)計(jì)他的表情、動(dòng)作等，將人物性格特點(diǎn)展演出來(lái)。設(shè)計(jì)這樣一個(gè)語(yǔ)言實(shí)踐的平臺(tái)，將原本凝固的文字變成生命的涌動(dòng)，完全契合小學(xué)生的心理水平。學(xué)生為了準(zhǔn)確把握人物形象，自然反復(fù)閱讀課文，互相商量、互相討論，充分發(fā)揮創(chuàng)造力和想象力，感受到文言文的精彩。

另外，在小學(xué)文言文教學(xué)中，還要重視遷移閱讀訓(xùn)練，以“1+X”的形式適度拓展整合。“1”指教材中的當(dāng)篇文言文，“X”既可以是與課文相關(guān)內(nèi)容的平行拓展，如寓言傳說(shuō)、軼聞趣事、歷史背景等短篇，也可以是某一主題的縱深推進(jìn)，但要求不宜過(guò)高，引導(dǎo)學(xué)生自讀即可。不僅幫助學(xué)生積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)文言文的閱讀能力，又使學(xué)生品味到文言文的妙趣橫生、意蘊(yùn)深厚。再者，充分利用各種適切的閱讀時(shí)機(jī)，使學(xué)生多接觸一些簡(jiǎn)易的、富有故事性的、饒有興趣的古代寓言故事、文言名句甚至是成語(yǔ)故事，讓興趣激活想象力和內(nèi)驅(qū)力，使經(jīng)典古文化自然而然地成為兒童“隨遇而讀”的選擇。

教師要立足教材，深入思考，準(zhǔn)確把握教學(xué)定位；更要堅(jiān)持兒童立場(chǎng)，不斷實(shí)踐，探索有效的教學(xué)策略，讓學(xué)生與文言文的初識(shí)中多一份喜悅與期待，為學(xué)生鋪設(shè)一條通向古典文學(xué)的道路。