開(kāi)啟教師成長(zhǎng)型思維之我見(jiàn)

翁凡玻

（福州第一中學(xué)，福建福州 350108）

《福建基礎(chǔ)教育研究》2020年第2期發(fā)表了關(guān)于“成長(zhǎng)型思維”的專題文章，拜讀之后很受啟發(fā)。不過(guò)那兩篇文章主要是指向于培養(yǎng)學(xué)生的“成長(zhǎng)型思維”?？墒?，如果教師本身缺乏“成長(zhǎng)型思維”，就難以培養(yǎng)學(xué)生的“成長(zhǎng)型思維”。

成長(zhǎng)型思維指的是一個(gè)人始終認(rèn)為自己的基本能力可以通過(guò)努力來(lái)培養(yǎng)的思維模式；而與之相對(duì)應(yīng)的“固定型思維”則指一個(gè)人相信自己的才能是不變的思維模式。［1］縱觀古今中外，不難發(fā)現(xiàn)真正意義上的名師都有著“成長(zhǎng)型思維”，孔子就是典型代表?！墩撜Z(yǔ)》中充滿了成長(zhǎng)型思維的智慧，例如，“子入太廟，每事問(wèn)”，意思是孔子進(jìn)到太廟，對(duì)每件事都要問(wèn)個(gè)為什么。入太廟，禮在先，為什么總要發(fā)問(wèn)呢？原來(lái)，在孔子看來(lái)，好學(xué)就是禮，我就算不會(huì)，也要把事情問(wèn)清楚，不懂裝懂才是對(duì)祖先最大的不敬。根據(jù)真實(shí)故事改編的電影《為人師表》中的主人公杰米·埃斯卡蘭特，在美國(guó)一個(gè)墨西哥裔集中的加菲爾德高中任教。這是一所很差勁的高中，學(xué)生不想學(xué)習(xí)，自我放棄，放任自流，任教老師大多是拿著微薄的收入混日子。但杰米·埃斯卡蘭特，憑借成長(zhǎng)型思維提醒自己：我要思考的是該怎么去教他們？而不是我能不能教他們？最終他不僅教會(huì)了微積分，原本被認(rèn)為是人生無(wú)望的學(xué)生，都在全國(guó)數(shù)學(xué)考試中遙遙領(lǐng)先。這個(gè)教育奇跡，實(shí)際上是成長(zhǎng)型思維的成果。

從以上兩個(gè)例子，不難看出成長(zhǎng)型思維對(duì)于一名教師而言，有著重要意義——它不僅是教師自我成長(zhǎng)、突破瓶頸的重要手段，同時(shí)對(duì)于完善學(xué)生的人格、激發(fā)學(xué)生的潛能、幫助學(xué)生建立成長(zhǎng)型思維都具有積極意義。那么，如何有效開(kāi)啟教師的“成長(zhǎng)型思維”？根據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，關(guān)鍵在于以下六個(gè)方面。

一、自我悅納，體驗(yàn)樂(lè)趣

自我悅納，是指?jìng)€(gè)體在了解了自己的身體、思維、能力和性格等方面的優(yōu)缺點(diǎn)之后，依然喜歡自己、接納自己。哪怕發(fā)現(xiàn)自己存在嚴(yán)重缺陷，照樣能善待自己。自我悅納是基于充分的自信和樂(lè)觀的態(tài)度。教師只有著眼于成長(zhǎng)，相信只要通過(guò)扎實(shí)的努力，就能揚(yáng)長(zhǎng)避短，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的成長(zhǎng)，才能心平氣和地善待自己，寬慰自己，鼓勵(lì)自己，修煉自己。“成長(zhǎng)型思維”要求與自己友好相處，并進(jìn)行持續(xù)的自我修煉，這一點(diǎn)非常重要。例如，發(fā)現(xiàn)自己精力不足、思維遲鈍，怎么辦？如果認(rèn)為這是天生稟賦，無(wú)法改變，那就是“固定型思維”；如果認(rèn)定只要從運(yùn)動(dòng)、飲食、睡眠、心態(tài)各方面進(jìn)行積極調(diào)整，就一定能夠改善，那就是“成長(zhǎng)型思維”。自我不悅納者，常常貶低自己、討厭自己，自卑焦慮，放棄努力，便在不知不覺(jué)中強(qiáng)化了“固定型思維”。自我肯定是必要的，但要多肯定自己的努力、態(tài)度、方法、毅力和人生智慧，而不是自己的智商和運(yùn)氣。

體驗(yàn)到成長(zhǎng)的樂(lè)趣，則是開(kāi)啟“成長(zhǎng)型思維”的關(guān)鍵之一。工作與生活，勉強(qiáng)支撐都是很難持久的。例如，教師只是因?yàn)樯霞?jí)檢查或是職稱晉升的需要才去閱讀與寫(xiě)作，就肯定長(zhǎng)久不了。即使堅(jiān)持了下來(lái)，也少有成效。以“成長(zhǎng)型思維”為主導(dǎo)的教師，更在意從每一件事中獲得趣味感、充實(shí)感和成就感！就在體驗(yàn)成長(zhǎng)樂(lè)趣的過(guò)程中，好奇心、求知欲、想象力和創(chuàng)造力也被喚醒了。教師如果能把自己視為通過(guò)教育教學(xué)謀求快樂(lè)成長(zhǎng)的學(xué)生，一直懷揣著學(xué)習(xí)的心態(tài)對(duì)待自己的工作，那么在他人看來(lái)是日復(fù)一日、年復(fù)一年的單調(diào)工作，就可以變成是一個(gè)不斷攀登的旅程，每天都可以學(xué)到新東西，每天都能看到新的世界。如果沒(méi)有趣味的滋養(yǎng)，教師是走不遠(yuǎn)、登不高、做不好的?！俺砷L(zhǎng)型思維”需要責(zé)任心、使命感的支撐，還特別需要樂(lè)趣的陪伴！

二、見(jiàn)賢思齊，心態(tài)平和

習(xí)慣于“固定型思維”的教師，往往把別人的成功當(dāng)作對(duì)自己的威脅，徒增嫉妒和焦慮的心理，未能從中汲取成長(zhǎng)的力量。而習(xí)慣于“成長(zhǎng)型思維”的教師，則注意從別人的成功中學(xué)吸取教益。例如，在業(yè)務(wù)、能力、理念、思維、方法、策略、情感、態(tài)度或價(jià)值觀方面學(xué)到精彩之處。“讀萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路”，二者可以是并列關(guān)系，也可以是因果關(guān)系，即“讀萬(wàn)卷書(shū)”如同“行萬(wàn)里路”，反之亦然。只要想成長(zhǎng)，隨時(shí)隨地都存在著促進(jìn)成長(zhǎng)的資源。在日常生活中，看到他人做事有條理，情緒很穩(wěn)定，態(tài)度很誠(chéng)懇，為人很謙遜，都可以向人家學(xué)習(xí)。成長(zhǎng)型思維者的關(guān)注點(diǎn)永遠(yuǎn)是“HOW”——我要怎么做能改善自己？我能從別人的話中聽(tīng)出建設(shè)性的東西？他人的做法對(duì)我有什么借鑒的價(jià)值？我能否把這件事做得更好？在這種思考模式之下，自然而然會(huì)在面對(duì)他人的夸贊和褒獎(jiǎng)中保持謙虛而非狂喜，會(huì)在面對(duì)他人不太友善的批評(píng)中仍然保持耐心而非憤怒，因?yàn)樗P(guān)注的點(diǎn)不在于自己有沒(méi)有丟面子，或者別人會(huì)怎么評(píng)價(jià)自己，而是他人說(shuō)的這些話對(duì)自己的成長(zhǎng)是否有價(jià)值。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，“成長(zhǎng)型思維”可以說(shuō)是美德背后的美德。

岳麓書(shū)院講壇中的有一聯(lián)赫然寫(xiě)著“是非審之于己，毀譽(yù)聽(tīng)之于人，得失安之于數(shù)”，很好地反映了持“成長(zhǎng)型思維”者的心態(tài)：是與非自己心中明白就行，是好是壞就隨別人說(shuō)去吧，不管結(jié)果如何就平靜地接受吧，我只是著眼于成長(zhǎng)！成長(zhǎng)就是一種內(nèi)在獎(jiǎng)賞！沒(méi)有人心疼也要堅(jiān)強(qiáng)，沒(méi)有人鼓掌也要飛翔，沒(méi)有人欣賞也要芬芳！因?yàn)椋覀兛梢宰约盒奶圩约?，自己為自己鼓掌，自己欣賞自己，自己謀求人生價(jià)值的最大化?！俺砷L(zhǎng)型思維”相信過(guò)程決定結(jié)局，如果有了好的過(guò)程，那就是一種享受，如果有好的結(jié)果，自然歡喜，如果結(jié)果不好，淡然接受就是了。楊絳先生在一百歲感言中也強(qiáng)調(diào)了平和心態(tài)：“我們?cè)绱丝释\(yùn)的波瀾，到最后才發(fā)現(xiàn)：人生最曼妙的風(fēng)景，竟是內(nèi)心的淡定與從容……”。

三、自我警醒，正確歸因

所有的教師，都同時(shí)擁有“成長(zhǎng)型思維”和“固定型思維”。比如，有的教師在教學(xué)方面，表現(xiàn)了明顯的“成長(zhǎng)型思維”，但在教研方面，又表現(xiàn)出了“固定型思維”（例如，認(rèn)為教研都是虛的，自己不是搞教研的料）；有的教師對(duì)于同一件事，心情好的時(shí)候，表現(xiàn)出“成長(zhǎng)型思維”，而心情不好的時(shí)候，又表現(xiàn)出“固定型思維”；有的教師剛剛確立“成長(zhǎng)型思維”，一不小心又回復(fù)到了“固定型思維”。這是非正常的現(xiàn)象，我們要做的是通過(guò)學(xué)習(xí)，改變思路，盡可能讓成長(zhǎng)型思維占據(jù)主導(dǎo)地位。而在此之前，首先要做的是接納自己的一切，包括自己的固定型思維，不要急著批評(píng)自己。因?yàn)槟阋慌u(píng)就陷入到固定型思維當(dāng)中去了。此時(shí)只需要告訴自己：我承認(rèn)存在固定型思維，我可以平靜地接納它，然后努力地改變它。而這么做有一個(gè)好處就是我們會(huì)對(duì)于自己此刻的思維方式越來(lái)越有覺(jué)察力，這是開(kāi)啟成長(zhǎng)型思維的重要機(jī)制。

在遭遇挫折與失敗時(shí)，持“成長(zhǎng)型思維”者，通常能夠作恰當(dāng)歸因，除了找到客觀原因外，更加注意把挫折與失敗歸因于自己用功不夠、方法不當(dāng)、基礎(chǔ)不實(shí)、用心不專、決心不大、經(jīng)驗(yàn)不足等可變因素，并進(jìn)行改進(jìn)。如果只是歸因于自己智商太低、運(yùn)氣太差等固定因素，往往會(huì)失去成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。類似地，當(dāng)我們贊揚(yáng)學(xué)生時(shí)，也多表?yè)P(yáng)其努力、專注、頑強(qiáng)、虛心和具體行為，而少夸獎(jiǎng)其智商與才氣。否則一旦出錯(cuò)，他們就會(huì)認(rèn)為是自己智商低、才氣弱，就干脆回避挑戰(zhàn)，放棄努力。而持“固定型思維”者，在遇到挫折與失敗時(shí)，通常會(huì)做不恰當(dāng)?shù)臍w因。曾國(guó)藩認(rèn)為：“謀大事者，首重格局?！币粋€(gè)功利心過(guò)強(qiáng)的教師，其格局通常是小的。要開(kāi)啟“成長(zhǎng)型思維”，教師一定要學(xué)會(huì)超過(guò)功利，站在理想、信念、全局、思維模式的高度去看問(wèn)題，無(wú)論是成功還是失敗，都多反思自己在努力、專注、毅力與策略等方面是否有可貴之處或存在問(wèn)題。

四、注重過(guò)程，深度學(xué)習(xí)

“成長(zhǎng)型思維”也珍視結(jié)果，但更看重過(guò)程，認(rèn)為過(guò)程決定結(jié)局，過(guò)程好結(jié)果也會(huì)好。如果發(fā)現(xiàn)結(jié)果不太好，就會(huì)認(rèn)為是努力不夠，或是方法不當(dāng)，或是能力不足，或是時(shí)機(jī)不成熟，但肯定存在很大的改進(jìn)空間。原人大附中校長(zhǎng)劉彭芝有句名言叫做“一具體就深刻”，強(qiáng)調(diào)的是再好的想法都要把它化為具體的做法，就是要注重過(guò)程，把事情做實(shí)做好。研究表明，反復(fù)專注的投入，會(huì)加強(qiáng)大腦的神經(jīng)聯(lián)結(jié)，優(yōu)化大腦的結(jié)構(gòu)。這個(gè)道理也很簡(jiǎn)單：到處亂挖井倒不如深挖一口井。看重過(guò)程，就是要體現(xiàn)在每天活動(dòng)、每個(gè)嘗試、每一堂課、每一件事上。例如，閱讀、思考和表達(dá)是教師成長(zhǎng)的重要手段。從不愛(ài)讀書(shū)到喜歡讀書(shū)，從不愛(ài)思考到喜歡思考，從不會(huì)表達(dá)到善于表達(dá)，都可以體現(xiàn)“成長(zhǎng)型思維”。條條道路通羅馬，不能吊死在一棵樹(shù)上。要善于從失敗中吸取教訓(xùn)，從挫折中學(xué)會(huì)成長(zhǎng)。教育是細(xì)工慢活，更需要扎實(shí)的行動(dòng)和堅(jiān)持的精神。

“深度學(xué)習(xí)”是機(jī)器學(xué)習(xí)的一種，是人工智能所必需，引入教育后被賦予新的含義。光強(qiáng)調(diào)努力還不夠。死記硬背、零敲碎打、裝模作樣、淺嘗輒止、生搬硬套式的努力，是低層次的努力，不會(huì)獲得實(shí)質(zhì)性的成長(zhǎng)。教師的學(xué)習(xí)一定要注意明確方向、深刻理解、融會(huì)貫通、活學(xué)活用。不僅要問(wèn)“是什么”，更要問(wèn)“為什么”“怎么辦”“會(huì)怎樣”。要善于尋找突破口，以此帶動(dòng)知識(shí)、技能、方法、策略、情感、態(tài)度、思想、價(jià)值觀一系列的改善。例如，不少名聲在外的“名師”開(kāi)講座，所用的PPT只是簡(jiǎn)單的文字堆砌（非常粗糙），是一大遺憾！其實(shí)，只要能吃透PPT精髓，再運(yùn)用幾項(xiàng)PPT的技術(shù)，就能做出十分精美的PPT，其講座必定能大放異彩?？伤](méi)有這么做。因?yàn)檫@類名師在PPT運(yùn)用上，受“固定型思維”的影響，思維定勢(shì)太強(qiáng)，以為教學(xué)呈現(xiàn)方式只能如此。教師的成長(zhǎng)，最重要的不是知識(shí)上的更新，而是思維上、精神上、品格上、智慧上的成長(zhǎng)！這一切才是教師成長(zhǎng)的靈魂所在！“深度學(xué)習(xí)”就要體現(xiàn)在心靈上的轉(zhuǎn)變。

五、轉(zhuǎn)換思路，共同成長(zhǎng)

以“成長(zhǎng)型思維”為主導(dǎo)的教師，善于轉(zhuǎn)換思路，每當(dāng)遭遇挫折，他們不認(rèn)為失敗，只是認(rèn)為尚未成功。轉(zhuǎn)換思路，就是不鉆牛角尖，善于換一種看法，換一種想法，換一種說(shuō)法，換一種做法，從而體驗(yàn)“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”的美妙。遇到困難時(shí)，不能怨天尤人，要?jiǎng)幽X筋、想辦法。對(duì)于同一情境，“固定型思維”與“成長(zhǎng)型思維”，會(huì)有截然不同反應(yīng)。例如：學(xué)習(xí)困難時(shí)，前者的反應(yīng)是“我就是笨，就是學(xué)不會(huì)”；后者的反應(yīng)是“我學(xué)法有問(wèn)題，再試試看”。當(dāng)閱讀困難時(shí)，前者的反應(yīng)是“我沒(méi)有閱讀天賦”；后者的反應(yīng)是“看來(lái)要先粗讀再細(xì)讀”。當(dāng)學(xué)生聽(tīng)課不理解時(shí)，前者的反應(yīng)是“怎么這么笨，老學(xué)不會(huì)？”；后者的反應(yīng)是“我是否需要調(diào)整教法？”總之，以“成長(zhǎng)型思維”為主導(dǎo)的教師，善于用建設(shè)性的態(tài)度去面對(duì)各種問(wèn)題情境，謀求師生共同成長(zhǎng)，《第56號(hào)教室的奇跡》的作者雷夫·艾斯奎斯就是這樣取得成功的。

習(xí)慣于“固定型思維”的教師，有個(gè)共同點(diǎn)，就是萬(wàn)事不求人。實(shí)際上，在這個(gè)日益開(kāi)放的社會(huì)里，封閉保守就意味著落后淘汰。“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之”。教師要善于開(kāi)發(fā)現(xiàn)有的資源和潛在的資源發(fā)展自己。此外，教師要建立一個(gè)觀念——“與學(xué)生共成長(zhǎng)”。首先，要以身作則，讓學(xué)生從自己身上看到“成長(zhǎng)型思維”的可貴。［2］其次，要真誠(chéng)地向?qū)W生學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@個(gè)社會(huì)已經(jīng)從“前喻社會(huì)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤安⒂魃鐣?huì)”甚至“后喻社會(huì)”，教師可以從學(xué)生身上學(xué)到許多東西。第三，營(yíng)造信任和諧的氛圍，讓學(xué)生自然地表現(xiàn)出自己的思維傾向，要讓師生在良性互動(dòng)中共同發(fā)展“成長(zhǎng)型思維”。這就需要師生達(dá)成一個(gè)共識(shí)：“種瓜得瓜，種豆得豆”“一分耕耘，一分收獲”。要成功就必須付出努力。努力的最壞的結(jié)局，就是從失敗中吸取教訓(xùn)。

六、堅(jiān)定信念，接受挑戰(zhàn)

教師要堅(jiān)定一個(gè)信念：大腦是可塑的（Plasticity），并且自始至終都是可塑的。這是長(zhǎng)期、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)哪X科學(xué)研究所得出的結(jié)論，人們還發(fā)現(xiàn)大腦甚至?xí)匦陆M織自己（Reorganizing），通過(guò)恰當(dāng)?shù)挠?xùn)練，它能用另外一個(gè)區(qū)域習(xí)得已被毀壞的區(qū)域的能力（學(xué)術(shù)上叫做“remap”或者“reroute”）?；诖耍绹?guó)UAB康復(fù)中心治療因腦部某區(qū)域受傷不能控制右臂行動(dòng)的病患所采用的方法是：把該病患沒(méi)有受傷的手臂固定起來(lái)，逼迫他不得不使用受傷的右臂完成訓(xùn)練任務(wù)。其治療原理就在于在需要行動(dòng)時(shí)，大腦中原先控制左臂的部分依然“優(yōu)先啟動(dòng)”，但由于左臂被固定，實(shí)際上無(wú)法自如操縱左臂，這樣就可以激活他大腦的其他部分與右臂發(fā)生關(guān)聯(lián)，進(jìn)而習(xí)得控制右臂的方法，也就是通過(guò)訓(xùn)練使大腦的其他部位產(chǎn)生出新的負(fù)責(zé)控制右臂的功能區(qū)。［3］

腦科學(xué)告訴我們通過(guò)特定的訓(xùn)練，大腦的神經(jīng)元可以產(chǎn)生更豐富的連接，大腦的功能可以變得更強(qiáng)大。而“成長(zhǎng)型思維”就是基于智力的可塑性這一核心信念提出來(lái)的，即：正常人腦的功能，終身具有借助學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)而使神經(jīng)通路發(fā)生優(yōu)化重組的能力?！肮潭ㄐ退季S”則在潛意識(shí)中認(rèn)定智商是固定不變的。教師的素質(zhì)與能力，盡管存在著先天的差異性，但更多的是靠后天習(xí)得的。許多“名師”先天條件并不出眾，但通過(guò)后天的不懈努力，很好地彌補(bǔ)了先天不足。因此要相信只要通過(guò)切實(shí)的努力，就能獲得實(shí)質(zhì)的成長(zhǎng)。這個(gè)信念不能只停留在口頭上，還要落實(shí)在行動(dòng)上。要相信自己和每個(gè)學(xué)生都有很大的提升空間，不要輕易用笨或聰明對(duì)未來(lái)進(jìn)行簡(jiǎn)單預(yù)期。即使真“笨”，也可以“笨鳥(niǎo)先飛”！要相信事在人為，要經(jīng)常問(wèn)自己：“如何樹(shù)立學(xué)生的成長(zhǎng)型思維？如何讓他們喜歡學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)得更好？”然后努力營(yíng)造積極向上的氛圍，建立互助互學(xué)的關(guān)系，養(yǎng)成專心學(xué)習(xí)的習(xí)慣，使學(xué)生獲得實(shí)質(zhì)性的成長(zhǎng)。

“成長(zhǎng)型思維”與“固定型思維”最大的區(qū)別在于如何面對(duì)挑戰(zhàn)。華為的總裁任正非面對(duì)美國(guó)的全面打壓，他的回應(yīng)是“沒(méi)有傷痕累累，哪來(lái)皮糙肉厚？”。這就是典型的“成長(zhǎng)型思維”。研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)處于“舒適區(qū)”之外并不太遠(yuǎn)區(qū)域，特別能改善大腦功能。持“固定型思維”的教師，總是回避挑戰(zhàn)，整天戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、如履薄冰，不愿嘗試，跳不出原有的“舒適區(qū)”。持“成長(zhǎng)型思維”的教師則勇于接受各種挑戰(zhàn)，樂(lè)于嘗試新事物。他們擁抱變化，喜歡探索，主動(dòng)改變，發(fā)掘可能性，認(rèn)為事在人為，一切皆有可能，“在做中學(xué)”成了他們的制勝法寶。例如，他們并不認(rèn)為接手一個(gè)“差班”就是倒了大霉，反而把它視作培養(yǎng)自己教育能力與管理才干的平臺(tái)。此外，不必害怕犯錯(cuò)誤。成長(zhǎng)過(guò)程中難免犯錯(cuò)，在完成任務(wù)過(guò)程中出錯(cuò)未必是壞事，它會(huì)使大腦分配出更多的注意力用于糾錯(cuò)，從而大大提高正確率，可以說(shuō)，人是在不斷地犯錯(cuò)中成長(zhǎng)起來(lái)的。不許犯錯(cuò)誤就等于不允許成長(zhǎng)！因此，要學(xué)會(huì)在試錯(cuò)中成長(zhǎng)。犯錯(cuò)、失敗并不意味著無(wú)能，而是意味著機(jī)遇的到來(lái)、轉(zhuǎn)折的開(kāi)始，要有迎擊困難的準(zhǔn)備。

教師開(kāi)啟“成長(zhǎng)型思維”，實(shí)際上是一種心靈的建設(shè)、精神的建設(shè)，對(duì)教師的成長(zhǎng)具有極高的價(jià)值。葉瀾先生認(rèn)為，教育的真諦是“教天地人事，育生命自覺(jué)”。教師自己若無(wú)“生命自覺(jué)”，就談不上教“天地人事”?！吧杂X(jué)”的一條重要內(nèi)容，就是變“為人之學(xué)”為“為己之學(xué)”，要有活到老、學(xué)到老的意識(shí)。教師的教育，也要逐漸轉(zhuǎn)向“培根型”，更多地解決教師成長(zhǎng)的方向、動(dòng)力和方法的問(wèn)題，切實(shí)確立其“成長(zhǎng)型思維”。北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)李烈校長(zhǎng)認(rèn)為：“人的價(jià)值主要體現(xiàn)為：一是因‘做事’帶來(lái)的成就感；二是因‘做人’帶來(lái)的歸屬感。它們就好比‘人’字的一撇一捺，共同撐起一個(gè)充滿幸福感的、大寫(xiě)的‘人’。獲得成就感和歸屬感，做最好的自己，是每一個(gè)人包括教師生命價(jià)值的集中體現(xiàn)。”［4］教師要能美麗地工作、智慧地工作、快樂(lè)地工作，做最好的自己，就特別需要“成長(zhǎng)型思維”的保駕護(hù)航。教師是成人世界派往兒童世界去的文化使者，他的一項(xiàng)重要使命就是傳遞“成長(zhǎng)型思維”，從而讓學(xué)生終身受益！