在高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的幾個(gè)途徑

陳明

思維品質(zhì)在“普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2020修訂版）”里被列為英語(yǔ)學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，它強(qiáng)調(diào)了思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性。思維品質(zhì)的培養(yǎng)有助于提升學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力。本文以一節(jié)英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)課為例，從思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性三個(gè)維度，探討英語(yǔ)讀寫教學(xué)中學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)方法，即通過(guò)觀察比較分析解構(gòu)文本，培養(yǎng)思維的邏輯性；通過(guò)推斷歸納建構(gòu)文本，培養(yǎng)思維的批判性；通過(guò)辨識(shí)評(píng)價(jià)創(chuàng)新重構(gòu)文本，培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性以期拋磚引玉。

一、對(duì)思維品質(zhì)的認(rèn)識(shí)

1.思維品質(zhì)在英語(yǔ)教學(xué)中的重要性

首先，英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)中提出：學(xué)生應(yīng)以主題意義探究為目的，以語(yǔ)篇為載體，在理解和表達(dá)的實(shí)踐活動(dòng)中，融合知識(shí)學(xué)習(xí)和技能發(fā)展，通過(guò)感知、預(yù)測(cè)、獲取、分析、概括、比較、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等思維活動(dòng)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識(shí)，在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展思維品質(zhì)，形成對(duì)文化的理解，塑造學(xué)生正確的人生觀和價(jià)值觀，促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。其次，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)加大學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文化的理解力，對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)律的適應(yīng)能力，可以從不同的角度去剖析英語(yǔ)文章的內(nèi)容，增加英語(yǔ)思維的寬度和深度。最后，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)不僅可以增加學(xué)生思維的邏輯性和批判性，學(xué)生通過(guò)發(fā)散性思維將閱讀中的零散的信息重構(gòu)，形成自己的思維路徑圖，還可以增加思維的創(chuàng)新性，提升學(xué)生的記憶和理解能力，增加語(yǔ)篇學(xué)習(xí)的深度，切實(shí)提高英語(yǔ)閱讀的有效性。

2.思維品質(zhì)的培養(yǎng)在教學(xué)中存在的主要問(wèn)題

高中課時(shí)緊，任務(wù)重，教師對(duì)于思維品質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)方案如何實(shí)施缺乏深入的思考，從而很難將思維品質(zhì)的培養(yǎng)和閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)有效結(jié)合，缺乏行之有效的思維品質(zhì)培養(yǎng)策略。目前英語(yǔ)閱讀教學(xué)大部分只停留在對(duì)文章信息的梳理，語(yǔ)言知識(shí)的講解等淺層次的思維階段，雖然能幫助學(xué)生更好地理解文本，但這只是低水準(zhǔn)的文本處理和語(yǔ)言輸入。在整個(gè)閱讀教學(xué)中，學(xué)生只是信息的接受者，缺少獨(dú)立思考，展開(kāi)假設(shè)和論證的機(jī)會(huì)，因此很難進(jìn)行深層次的思維訓(xùn)練去提高學(xué)生的邏輯性、評(píng)判性和創(chuàng)造性思維，使得學(xué)生思維品質(zhì)的水平達(dá)不到“新課標(biāo)”的要求，教學(xué)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。

3.讀后續(xù)寫的特點(diǎn)

讀后續(xù)寫是江蘇省英語(yǔ)高考改革中出現(xiàn)的一種新的書面表達(dá)題型，要求考生根據(jù)所給的350字左右的材料和兩段開(kāi)頭語(yǔ)續(xù)寫出兩段共計(jì)150詞左右的文章。作為一種將閱讀和寫作緊密結(jié)合，檢測(cè)高中生英語(yǔ)語(yǔ)言功底和核心素養(yǎng)的新題型，讀后續(xù)寫的目標(biāo)在于以讀促寫，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)和提升，讓英語(yǔ)教學(xué)真正地為思而教，努力擴(kuò)大和加強(qiáng)學(xué)生思維品質(zhì)的廣度和深度，在促進(jìn)學(xué)生思與學(xué)的互動(dòng)協(xié)同發(fā)展的同時(shí)，不斷地提升學(xué)生的思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性。

二、基于思維品質(zhì)培養(yǎng)的讀后續(xù)寫教學(xué)探索

下面以姜堰中學(xué)、如東中學(xué)、沭陽(yáng)如東中學(xué)2021屆高三聯(lián)考試題中的讀后續(xù)寫題為例，闡述在英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的方法。本課例的文本選自一篇題為Adolescent Awakening（青春期覺(jué)醒）的閱讀文本。該文本主要講述小主人公Tasha在經(jīng)歷迷茫的青春期時(shí)，母親通過(guò)帶她去兒童收容所做義工這件看似平常但卻意義非凡的小事，引導(dǎo)她這樣一個(gè)以自我為中心的青少年由無(wú)憂無(wú)慮走向有責(zé)任感，讓她懂得感恩和珍惜當(dāng)下所擁有的美好事物，并學(xué)會(huì)將這些美好傳遞給需要的的人。與此同時(shí)，也折射出一個(gè)母親對(duì)孩子的關(guān)愛(ài)和良苦用心。從題材上看這是一篇成長(zhǎng)的煩惱主題下有關(guān)認(rèn)識(shí)自我和完善自我的記敘文。它以生動(dòng)的心理和動(dòng)作描寫和樸實(shí)的語(yǔ)言向我們滲透人生哲理，以小見(jiàn)大，見(jiàn)微知著。該文開(kāi)門見(jiàn)山點(diǎn)出主題，在篇章結(jié)構(gòu)上也符合記敘文的一般發(fā)展過(guò)程，即Beginning（開(kāi)頭）→Development（發(fā)展）→Climax（高潮）→Later Development（尾聲）→Ending（結(jié)局）。

1.培養(yǎng)思維的邏輯性

（1）記敘文是以記人、敘事、寫景、狀物為主，以寫人物的經(jīng)歷和事物發(fā)展變化為主要內(nèi)容的一種文體形式。它的特點(diǎn)是通過(guò)生動(dòng)形象的事件來(lái)反映生活并表達(dá)作者的思想情感。記敘文的解讀一般遵循以下四個(gè)方面：要素、情節(jié)、細(xì)節(jié)、關(guān)鍵句。因此，教師可以讓學(xué)生自主閱讀文本，尋找涉及六要素的關(guān)鍵詞，理順文章脈絡(luò)。

[教學(xué)片斷]

記敘文的六要素，即5W和1H——who，what，where，when，why，how。因此，在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生快速掌握故事發(fā)生的背景：時(shí)間：One particular summer day；地點(diǎn)：a children’s shelter；主人公：Tasha，Mom和children；事情起因：睿智的母親意識(shí)到正在經(jīng)歷青春期的Tasha變得以自我為中心，不懂得感恩和關(guān)心他人，于是決定帶她去兒童收容所做義工，而小主人公卻一心想要和小伙伴結(jié)伴出游，從而引發(fā)矛盾。

當(dāng)然，有時(shí)候一個(gè)文本并不具備所有的要素，可能只會(huì)涉及其中的三到四個(gè)，我們可以根據(jù)具體文本找出具體要素。只要把這幾個(gè)基本要素弄清楚了，文章的主要內(nèi)容也就清晰地展現(xiàn)在我們面前了。

（2）通過(guò)仔細(xì)推敲與比較故事發(fā)生的環(huán)境，人物的性格，心理、動(dòng)作等細(xì)節(jié)隨著故事情節(jié)的推動(dòng)產(chǎn)生的變化和差異，進(jìn)一步揣摩故事發(fā)生的背景和原作者的語(yǔ)言風(fēng)格和寫作意圖，讓創(chuàng)新思維有據(jù)可循，有理可依；讓讀后續(xù)寫更貼近原文中人物的形象和性格特征，讓結(jié)尾水到渠成，讓學(xué)生的閱讀更具邏輯性。

[教學(xué)片斷]

關(guān)于寫作文本的細(xì)節(jié)的對(duì)比分析

如上表所示，通過(guò)文章前半部分描述Tasha人物性格的句子的分析，一個(gè)處于青春期以自我為中心的人物形象躍然紙上，這就合理地解釋了Tasha去庇護(hù)所做義工前的各種消極的心理和行為。然而通過(guò)對(duì)比分析去庇護(hù)所前后的行為和心理描寫，學(xué)生能深刻地體會(huì)到小主人公在心理和行為上的變化。心情由原來(lái)的生氣、苦惱到驚訝，不那么糟糕，以及最后看到庇護(hù)所孩子們凄慘的境遇而變得心情沉重。動(dòng)作則由原來(lái)的不情愿、暴躁、沉默不語(yǔ)到關(guān)注和仔細(xì)觀察。這些細(xì)節(jié)都為最后Tasha的轉(zhuǎn)變滿下了伏筆，也為學(xué)生對(duì)結(jié)局的合理預(yù)測(cè)打好了基礎(chǔ)。很明顯Tasha最終會(huì)在母親的幫助下，由一個(gè)被困在自己世界里的青春期少女轉(zhuǎn)變成一個(gè)懂得感恩，樂(lè)于助人的孩子，完成自我覺(jué)醒和救贖。

其次，通過(guò)該對(duì)比分析圖表學(xué)生清楚地感知文本的行文風(fēng)格，發(fā)現(xiàn)原作者擅長(zhǎng)刻畫人物的心理和動(dòng)作，借景抒情。那么在進(jìn)行續(xù)寫的時(shí)候，他們也會(huì)注重心理、動(dòng)作和環(huán)境的描寫，讓模仿和創(chuàng)新更符合邏輯，更貼近原文，實(shí)現(xiàn)多維度的銜接。

2.培養(yǎng)思維的批判性

（1）依托可視化工具，如：圖形、表格、動(dòng)畫、符號(hào)等構(gòu)建故事情節(jié)，其中學(xué)生最擅長(zhǎng)的就是構(gòu)建思維導(dǎo)圖。學(xué)生如果可以通過(guò)討論和小組合作學(xué)習(xí)，抓住故事的明線（情節(jié)的發(fā)展）/暗線（情感的轉(zhuǎn)變），理清人物之間相互關(guān)系、矛盾、情感等以及事件發(fā)展的過(guò)程繪制一幅完整而又清晰的思維導(dǎo)圖。這將有助于培養(yǎng)他們合理判斷推理的能力，提高思維的評(píng)判性。

[教學(xué)片斷]

如上圖所示，學(xué)生有效地提取或概括文中零碎的、顯性的或隱性的表示人物性格特征和變化的關(guān)鍵詞，將這次孤兒院之行分為“到孤兒院前，到孤兒院時(shí)，到孤兒院后”，并且感悟出主人公Tasha從self-centered→shocked→sympathetic→concerned→grateful的心理歷程。并在此基礎(chǔ)上，將這些信息有序地組合在一起，構(gòu)建出清晰的思維導(dǎo)圖，最終發(fā)現(xiàn)該文本材料以時(shí)間發(fā)展為明線，以Tasha去收容所之前和之后的心理變化為暗線，故事的主要矛盾和主題則為（懂得感恩）。筆者認(rèn)為，在閱讀文本時(shí)，通過(guò)信息的再加工和重建，更加有利于學(xué)生對(duì)下文的內(nèi)容進(jìn)行合情合理的推測(cè)，同時(shí)鍛煉了學(xué)生提煉有效信息的思維能力。

3.培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性

（1）在進(jìn)行文本閱讀時(shí)，教師要有意識(shí)地帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)其語(yǔ)言進(jìn)行賞析和評(píng)價(jià)，可以是某個(gè)單詞，也可以是一個(gè)句子或一整段話，為創(chuàng)新性續(xù)寫打好基礎(chǔ)。因?yàn)檎Z(yǔ)言中蘊(yùn)含的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神世界的影響是廣泛和深刻的。同時(shí)教師也可以引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)言賞析和主題探究相結(jié)合，挖掘文本的內(nèi)涵價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生審題立意的思維意識(shí)和能力。

[教學(xué)片斷]

例如，教師從原文中挑選了三個(gè)句子讓學(xué)生進(jìn)行賞析，重點(diǎn)分析黑色字體部分。

Sentence 1：

Growing up，I wanted to be just like my mom. Kind and caring，she always seemed to make people comfortable in her presence.

Sentence 2：

“Sweetheart，we are going to a children’s shelter，I have been there before and I think it would benefit you，”she explained.

Sentence 3：

What a terrible life they had had before they moved here！ My heart sank.

通過(guò)小組討論，很明顯Sentence 1說(shuō)明了Tasha小時(shí)候的心愿：像媽媽一樣成為一個(gè)善良有愛(ài)心的高情商女性，總是能讓周圍的人倍感舒適。由此可見(jiàn)真、善、美的種子早已在她心中扎根，只是在經(jīng)歷青春期這樣一個(gè)迷茫的時(shí)期，暫時(shí)性地被遺忘。

Sentence 2作者通過(guò)母親對(duì)女兒的稱呼，去庇護(hù)所的意圖和語(yǔ)言、動(dòng)作的描寫，在學(xué)生眼前展現(xiàn)一幅愛(ài)的畫面。在面對(duì)女兒的不理解，粗魯?shù)男袨闀r(shí)，母親并沒(méi)有簡(jiǎn)單粗暴地斥責(zé)或體罰，而是親切而有耐心地解釋自己的行為目的，通過(guò)言傳身教，帶領(lǐng)女兒去幫助比她弱小和可憐的孩子，成功實(shí)現(xiàn)了愛(ài)的傳遞。這不僅彰顯了母性的光環(huán)，還在啟發(fā)學(xué)生：解決問(wèn)題需要智慧和耐性，成長(zhǎng)也不是一蹴而就的。

Sentence 3 Tasha在目睹了渾身傷痕累累的庇護(hù)所孩子之后，其內(nèi)心最柔軟的部分被喚醒?！皊ank”一詞表面上是表示內(nèi)心情緒的低落，實(shí)則是主題的升華。至此，小主人公心中的惻隱之心冉冉升起，激起了她想要幫助他人的意愿。為下文第二段提到的多次返回庇護(hù)所奠定好基礎(chǔ)。同時(shí)也促使她意識(shí)到自身的幸?！獡碛幸晃粣?ài)她的母親和無(wú)憂無(wú)慮的童年。從而引出文本主題——“我們要懷有感恩之心，不能認(rèn)為一切都是理所當(dāng)然的”。

（2）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生合理創(chuàng)新，續(xù)構(gòu)文本。根據(jù)續(xù)寫段首句，引導(dǎo)學(xué)生回答有關(guān)故事發(fā)展的問(wèn)題鏈回顧文章，理清續(xù)寫段落的主要情節(jié)，梳理語(yǔ)篇內(nèi)容的推進(jìn)方向并關(guān)注作者的情感變化和故事的結(jié)局，思考原文作者的寫作意圖，從而讓學(xué)生合理地對(duì)原文進(jìn)行符合邏輯的續(xù)寫，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的創(chuàng)新續(xù)構(gòu)。

[教學(xué)片斷]

例如，如下，筆者就續(xù)寫部分的兩段首句設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：

P1：As I was looking around，I felt a gentle pull on my shirt.

Q1：Who pulled Tasha’s shirt？Aboy or a girl？

Q1：How did Tasha reacted to the girl？

Q2：What did the girl look like？

Q3：How did Tasha feel？

Q4：Did they enjoyed the time together？

P2：I returned to the shelter with Mom several times.

Q1：Why did Tasha return to the shelter？

Q2：What did she do there？

Q3：Did she build good relationships with the children there？

Q4：What lesson did she learn from the experience？

很明顯，學(xué)生依據(jù)上面的問(wèn)題鏈，就能輕松地把握續(xù)寫的內(nèi)容，其中涵蓋了對(duì)人物行為動(dòng)作、心理變化以及外貌特征的理性推理與判斷?？梢?jiàn)教師精心搭建的支架對(duì)學(xué)生的續(xù)寫思路具有導(dǎo)向性，啟發(fā)學(xué)生在細(xì)節(jié)上緊扣原文，讓學(xué)生運(yùn)用批判性思維完成對(duì)原文的合理預(yù)測(cè)和再加工，使學(xué)生的創(chuàng)新能力在潛移默化中得到提高。

總之，從閱讀文本，到理清情節(jié)，最后續(xù)寫故事，“讀后續(xù)寫”以閱讀與寫作有效結(jié)合的形式，勢(shì)必會(huì)將培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)落實(shí)到實(shí)處，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的提高。

（作者單位：江蘇省泰興市第二高級(jí)中學(xué)）