情境的二重性與中介作用
——探討促進學生發(fā)展的情境教學路徑

郭艷芳

隨著基礎教育課程與教學改革的不斷深化推進，越來越多的教師采用創(chuàng)設情境的方式來加強教學內(nèi)容與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，情境教學、項目式學習、STEM/STEAM課程等基于真實情境的教學模式也日漸盛行。真實情境的引入使得課堂變得生動、活潑，更能激發(fā)學生的學習興趣，促使他們更好地理解學科知識的意義。然而，在教學實踐中卻出現(xiàn)了一些以形式化、膚淺化和片面化為特征的“偽情境”?！皞吻榫场钡闹饕憩F(xiàn)如下：只注重情境創(chuàng)設的外在形式，把情境看作是教學的“裝飾物”；為遷就學生而選擇他們熟悉的日常生活情境，把教學內(nèi)容的難度降低到學生日常經(jīng)驗水平；賦予外部現(xiàn)象世界更多的關注，卻忽視學科知識結構也是情境的重要組成部分；等等。究其根由，“偽情境”是人們對情境性質(zhì)及其價值的認識偏差而導致的。除了可以聯(lián)系現(xiàn)實生活、讓課堂更貼近學生之外，情境最為核心的價值在于恢復知識的“生命力”，教師可以通過創(chuàng)設情境來幫助學生主動建構知識并將其轉(zhuǎn)化為處理問題的有力工具——即情境可以起到拉近知識與學生的心理距離、連接學生的未成熟狀態(tài)與成熟狀態(tài)之間的中介作用。目前，有關情境的性質(zhì)與價值尚欠缺深入探討和清晰表述，這應當是現(xiàn)階段課程與教學理論研究關注的重點之一，也是進一步完善情境教學機制、實踐情境教學價值的關鍵。

一 情境的二重性

在國際教育研究中，情境對應的英文單詞有兩個——context和situation，這兩個單詞既有區(qū)別，又有聯(lián)系。context一般指知識的語境，situation則側重于主體建構知識的過程。中文的“情境”兼有這二重含義，且二重含義辯證統(tǒng)一，所以說，情境具有二重性。

情境的第一重含義是知識的語境、語脈、上下文等，即英文context所含之義。context在詞源上的原義是“編織在一起”(1)T. F. Hoad, ed., The Concise Oxford Dictionary of English Etymology (Oxford: Oxford University Press, 1996), 95.，表達的是各要素之間的結構化連接。知識的語境要素包括知識在現(xiàn)實世界中指代什么、知識是以哪一類事物為對象建構出來的、知識可以怎樣服務人們的生活等內(nèi)容要素，以及為什么要建構這個知識、知識在什么條件下成立、知識在解決問題的過程中如何發(fā)揮作用等方法要素。此重含義的常見用法有：基于情境的方法(context-based approach)，指將情境以及科學知識的應用作為學生科學觀念發(fā)展起點的教學方法(2)Judith Bennett, Fred Lubben, Sylvia Hogarth, “Bringing science to life: A synthesis of the research evidence on the effects of context-based and STS approaches to science teaching，” Science Education 91, no.3 (May 2007): 348.；基于情境的學習環(huán)境(context-based learning environment)，其核心特征為以真實情境為錨，突顯知識的重要性(3)Ruurd Taconis, Perry den Brok, Albert Pilot, “Introduction： Context-based learning environments in science，” in Teachers Creating Context-Based Learning Environments in Science， ed. Ruurd Taconis, Perry den Brok, Albert Pilot (Rotterdam: Sense Publishers, 2016), 1.；情境化教與學(contextual teaching and learning)，它促使學生在他們所學的學科知識與現(xiàn)實生活之間建立聯(lián)系(4)Robert G. Berns, Patricia M. Erickson, “Contextual teaching and learning: Preparing students for the new economy,” The Highlight Zone: Research @ work, no.5 (2001): 2.；等等。上述這些用法中，基于情境(context-based)、情境化(contextual)的作用對象都是知識，其目的是為了幫助學生在知識的語境中厘清知識的來龍去脈，建立知識在學科結構內(nèi)部的以及與外部的真實事物、現(xiàn)象等之間的結構化聯(lián)系。

情境的第二重含義指向主客體交互作用(interaction)，在教學中表現(xiàn)為學生在教師的幫助下主動參與任務、解決問題的過程。這重含義可以追溯至杜威，他說：“二者(客觀條件和內(nèi)部條件)合在一起，或在它們的交互作用中，它們便形成我們所說的情境(situation)?！?5)約翰·杜威《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社2005年第2版，第261頁。杜威用母親照料嬰兒舉例：嬰兒需要食物、休息和活動是嬰兒的內(nèi)部條件；喂奶時間、睡眠時間是外界提供給嬰兒的客觀條件；內(nèi)部條件與客觀條件之間相互影響；聰明的母親可以通過調(diào)節(jié)客觀條件來與嬰兒當時的內(nèi)部條件發(fā)生一種特殊的交互作用，促使嬰兒逐漸養(yǎng)成科學的飲食與睡眠習慣(6)約翰·杜威《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第260頁。。教學也是如此，教師通過調(diào)節(jié)客觀條件，促使客觀條件與學生的需要與能力發(fā)生交互作用，從而促進學生的發(fā)展——這就是情境創(chuàng)設的實質(zhì)。與杜威的觀點相類似，林崇德和羅良在評述李吉林情境教育思想時也指出，情境的要素既包含有主觀的動機系統(tǒng)，又包含有客觀的條件(7)林崇德、羅良《情境教學的心理學詮釋--評李吉林教育思想》，《教育研究》2007年第2期，第73頁。。學生的主觀動機系統(tǒng)與客觀的外界環(huán)境在教學情境中交互作用：客觀環(huán)境中的一些因素激發(fā)了學生主觀的學習興趣，學生開始分析任務和處理問題，通過這樣的過程獲得了自身的發(fā)展。

情境的二重含義辯證統(tǒng)一，它們可以看作是對同一事件的不同角度解讀：第一重含義——情境即知識的語境，是以知識為中心，相對靜態(tài)地考察知識的語境要素；第二重含義——情境即主客體交互作用，是基于主體立場描述知識建構的動態(tài)過程。二者都在討論的是，在何種條件下、以何種事物為對象、運用了何種方法建構了何種知識，或者反過來說，何種知識可以在何種情況中被運用、將產(chǎn)生何種效果、與其它知識有何種關系。情境的二重含義存在結果與過程的關系：主體建構的知識受到過程中的各種要素的制約，這些要素之間千絲萬縷的聯(lián)系最終匯聚成了知識的語境，作為結果的靜態(tài)語境蘊藏著主體生產(chǎn)知識的動態(tài)信息；當主體基于對知識及其語境的理解，將其運用到復雜的、多維的問題解決過程中，靜態(tài)的知識語境就再次轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的情境連接。

二 情境對學生發(fā)展的中介作用

情境的二重含義決定了情境具備可顯現(xiàn)知識語境以及可改造主體經(jīng)驗的性質(zhì)，情境是一個融合了知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等認知因素與非認知因素以及可實現(xiàn)知識綜合運用的載體，它對學生發(fā)展起到中介作用。中介的意思是居間、調(diào)中，中介的作用體現(xiàn)在拉近兩極之間的距離、加強兩極聯(lián)系，從而將對立的兩極連成一個整體。情境的中介作用體現(xiàn)在拉近符號化的知識與學生的心理距離，人們基于情境可搭建一個促進學生發(fā)展之“橋”：學生的知識結構從不完善逐步趨于完善，思維由形象的、低階的逐漸向抽象的、高階的水平發(fā)展，他們的個人身份也從稚嫩的兒童一步一步地成長為成熟的社會人。

(一)情境作為知識建構的中介

符號化的知識與兒童之間存在遙遠的心理距離，杜威指出：“學科材料對男孩和女孩講來都失去了生命力，變成了相當死的東西，這是因為它與情境分隔開了?！?8)約翰·杜威《人的問題》，傅統(tǒng)先、邱椿譯，上海人民出版社1965年版，第148頁。倘若直接將符號灌輸給學生，他們所能獲得的只是一些不具有實踐效用的信息碎片，從而導致知識可遷移度受限、學習過程體驗欠佳以及知識學習對個人發(fā)展的價值被忽視等許多問題。用符號記錄知識意味著將知識從主體建構知識的情境之中剝離出來，這是一個“去情境”的過程，符號丟失了知識的語境信息。然而，即便符號沒有記錄下完整的語境，知識的語境依然穩(wěn)定存在。以知識為中心的各要素關聯(lián)是符號化的知識可以被“再情境”的基礎，也是人們可以用意義關聯(lián)的方式來理解和運用知識的基礎。通過恰當?shù)牟牧线x擇與教學設計，情境可以放大和突顯符號化的知識與學生已有經(jīng)驗之間的弱關聯(lián)，成為促進主體知識建構的中介。

情境蘊含著學生已知的與未知的、現(xiàn)實世界的與學科知識世界的各種要素。當學生進入情境時，已知要素是他們建構知識的邏輯起點。比如，在學習有關物質(zhì)結構和熱量的知識時，通過情境創(chuàng)設從“加熱使雞蛋變硬卻能使肉變軟”(日常生活中的常見現(xiàn)象，是學生的已知要素)入手要優(yōu)于直接把有關物質(zhì)結構和熱量的符號丟給學生。當看到已知要素，學生內(nèi)心會產(chǎn)生強烈的自我暗示——這件事與我有關，由此產(chǎn)生想去了解的心向，將已知要素作為“固著點”去聯(lián)系新的要素，通過建立奧蘇伯爾所說的“實質(zhì)的”或者是“非任意的”關聯(lián)(9)奧蘇伯爾等《教育心理學——認知觀點》，佘星南、宋鈞譯，人民教育出版社1994年版，第55頁。，實現(xiàn)有意義地建構知識。

客觀地講，傳統(tǒng)教學也在一定程度上幫助學生建立新、舊要素之間的聯(lián)系。但是，傳統(tǒng)教學把知識建構的路徑限定在學科體系內(nèi)部規(guī)定的單一路徑里，存在可建立關聯(lián)程度弱和數(shù)量少等不足。相比之下，情境蘊含著豐富的聯(lián)系，既包括新、舊知識之間的聯(lián)系，又包括知識與真實的事物、現(xiàn)象之間的聯(lián)系。教師的情境設計使得這些聯(lián)系被放大和突顯。這就可能會出現(xiàn)更多的“固著點”，知識建構的路徑也就變得多樣。對于不同學生，已知要素不同，“固著點”就不同，知識建構路徑也會有差異；對于同一學生，可能有多個已知要素，存在多個“固著點”，他就可以多路徑地建構知識。

有研究表明，專家知識與學生知識的差別就在于專家的知識是圍繞著“核心概念”(core concepts)或“大概念”(big ideas)組織而成，這些“核心概念”和“大概念”引導著他們的思考(10)John D. Bransford, Ann L. Brown, Rodney R. Cocking， eds., How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, Expanded ed. (Washington, D.C.： National Academy Press, 2000), 36-42.。以情境為中介的多路徑建構知識的方法，不僅尊重了學生的個體差異，而且還有利于他們脫離事實、概念等的簡單堆積，形成多重關聯(lián)，建立起像專家那樣結構化的知識網(wǎng)絡。

(二)情境作為思維發(fā)展的中介

思維需要情境來承載，情境也能成為主體思維發(fā)展的中介。人類思維的一般發(fā)展過程呈現(xiàn)出由形象到抽象、由低階思維到高階思維的特征。皮亞杰的階段論將兒童的思維劃分為感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。布盧姆和安德森將認知目標分為六個發(fā)展層次——識記、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造，前三者屬于低階思維，后三者則屬于高階思維。一步跨越到抽象的符號運算違背兒童心理發(fā)展的客觀規(guī)律，僅停留在形象的、低階層面上的反復訓練也無法有效發(fā)展思維。

教師在創(chuàng)設情境時，通常從具體事物切入，學生最初的思維對象是形象的。情境既蘊含一些易于理解且能引起興趣的形象事物，也帶來了一些未知的疑惑，疑惑開啟了思維。當思維開啟后，學生在教師的引導和幫助下，在教學情境中總結經(jīng)驗、提煉原理，從以具體事物為思維對象過渡到基于概念、公式、定理、規(guī)則等進行的符號運算，從簡單的識記、理解、運用入手，然后借助于情境的中介作用逐漸上升到分析、評價、創(chuàng)造等高階思維的層次。也就是說，學生通過這樣的過程伴隨著知識建構也發(fā)展了基于符號運算的抽象思維以及具有反思性、批判性、創(chuàng)造性的高階思維。

學生通過處理情境中問題而實現(xiàn)由形象到抽象、由低階到高階的思維發(fā)展過程極有意義。班杜拉指出：“人們通過言語的和想象的符號，在表象形式中加工和保存所獲得的經(jīng)驗，從而指導未來的行為?！?jīng)過符號的中介，人們不必嘗試所有可能的方法就可以解決問題；他們就能預見到不同行動可能帶來的不同結果，由此改變他們的行為。”(11)阿爾伯特·班杜拉《社會學習理論》，陳欣銀、李伯黍譯，中國人民大學出版社2015年版，第11頁。人們從具體事物中抽象出符號，有了抽象的符號體系，就可以脫離具體事物而在頭腦中根據(jù)假設進行邏輯推演等各種復雜的高階思維操作，這是知識可以向更遠處推廣、遷移的基礎，也是人類社會可以大量積累經(jīng)驗和發(fā)展文明的基礎。因此，學生的思維發(fā)展是教學的核心任務之一，情境作為思維發(fā)展的中介是其價值體現(xiàn)。

(三)情境作為身份轉(zhuǎn)變的中介

情境取材于社會生活或?qū)I(yè)活動等場景，學生在教師的引導與幫助下嘗試著處理真實的問題，從而完成個人身份的成熟化轉(zhuǎn)變，由兒童逐漸成長為未來社會的主人。情境也充當了主體身份轉(zhuǎn)變的中介。

不同于傳統(tǒng)教學中常見的條件適量、答案唯一、擁有模式化解題過程的結構良好問題，現(xiàn)實世界復雜多變的性質(zhì)決定了學生在未來生活與職業(yè)生涯中遇到的問題大部分是“結構不良的”(ill-structured)(12)Rand J. Spiro, Paul J. Feltovich, Michael J. Jacobson, et al., eds., “Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains,” Educational Technology 31, no.5 (May 1991): 24.。情境具有一定的開放性和靈活性，經(jīng)常會遇見結構不良的問題。這就意味著，情境可以提供給學生處理真實問題的機會，他們被帶進了更廣袤的經(jīng)驗時空，慢慢地學會“像”專家那樣積極地查閱資料、尋找線索、設計方案并實施。

教學情境是對真實情境的模擬，它是一種非自然狀態(tài)下的情境，它經(jīng)過特殊的設計與組織，是教學范疇下的情境。教學幫助學生不僅承繼人類認識成果，而且還感受、體驗人類認識過程中的思想的、行為的、判斷力的精華。學生在教學情境中簡約地、模擬地“參與”社會生活或?qū)I(yè)活動等，其目的不在于解決問題本身，而在于獲得作為具體的、社會的人的全面發(fā)展。以情境為中介，學生提升了文化水平與精神境界，逐漸具備了獨立應對和處理復雜問題情境的能力，成長為勇于擔當各種責任的家庭成員、社會公民、技術發(fā)明者以及富有創(chuàng)造力的思想家等。

澄清了情境的二重性及其對學生發(fā)展的中介作用之后，再來重新審視開篇提到的“偽情境”問題，更能發(fā)現(xiàn)其問題所在?！皞吻榫场彪m然提供了一些生動的生活實例，但往往僅限于一些浮于表面的現(xiàn)象呈現(xiàn)，它喪失了情境的核心價值——即沒能夠促進學生發(fā)展。首先，“偽情境”未能改變符號化知識的碎片狀態(tài)，因此它難以成為學生知識建構的中介。所謂“貼近學生日常生活”的現(xiàn)象被丟在學生面前和塞進學生頭腦，卻不能夠有利于學生建立起結構化的知識網(wǎng)絡，學生充其量只是多知道了一些淺顯的現(xiàn)象罷了。而且，這些淺顯現(xiàn)象還帶來了更多的碎片信息，它們無意義地損耗更多的大腦機能，加劇認知負擔，不僅鮮有益處，而且更有害處。其次，“偽情境”未能促進學生的思維發(fā)展。為了遷就學生，“偽情境”通常選擇降低思維的難度，思維對象以具體事物為主。這樣，學生固然不覺得困難，但處理復雜問題和符號運算的思維能力也難以發(fā)展。最后，“偽情境”沒有給學生提供高質(zhì)量的學習任務，未能有效引導學生由課堂走向廣闊的社會實踐，在促進學生個人發(fā)展、完成個人身份轉(zhuǎn)變方面也收效甚微。

三 基于情境促進學生發(fā)展的教學活動

教學本身就是一個學生與教師共同參與的、主體(即受教師引導和幫助的學生)與客體(包括教學材料、環(huán)境等)交互作用的過程。所有的教學都在情境中發(fā)生，區(qū)別只在于是怎樣的情境。因此，開展情境教學活動要考慮的主要問題就是，怎樣才能更好地發(fā)揮情境的中介作用以促進學生個體的發(fā)展。本研究認為，基于情境促進學生發(fā)展的教學過程是預設與生成的辯證統(tǒng)一，教師與學生共同參與了情境創(chuàng)設。在教師的引導和幫助下，學生在人為優(yōu)化的教學情境中主動發(fā)展自身，他們建構起結構完善的知識網(wǎng)絡，獲得推理、反思、批判性思維等認知要素以及情感、態(tài)度與價值觀等非認知因素的全面發(fā)展。

(一)預設與生成辯證統(tǒng)一

教學既是站在人類總體認識終點往回看的過程，又是學生以典型地、簡約地經(jīng)歷人類認識過程的方式去經(jīng)歷人類原初認識的再認識過程(13)郭華《帶領學生進入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學機制的理論意義》，《北京大學教育評論》2016年第2期，第8-26頁。?？梢?，教學有預設的目標——即“人類總體認識終點”，它不是放任自由的任意活動。另一方面，情境具有生成的性質(zhì)。佐藤學指出：“對于人來說，‘情境’絕不是先于認識給定了的。對于人而言，‘情境’是意義得以建構的狀況，并不是先驗地存在的?！?14)佐藤學《學習的快樂——走向?qū)υ挕?，鐘啟泉譯，教育科學出版社2004年版，第61頁。按照這一觀點，“情境”不可能被預設，它與活動同時存在。那么，如何理解“教學情境”？它具有預設性，還是生成性？本研究認為，教學情境是具有預設性與生成性的辯證統(tǒng)一體，基于情境促進學生發(fā)展的教學活動也是預設與生成辯證統(tǒng)一的過程。

情境的二重性揭示了“情境”一詞既可表示作為靜態(tài)結果的知識語境，又可表示作為動態(tài)過程的主客體交互作用。知識的語境是一種客觀存在的事物，即便在被符號化之后，知識的語境變得不那么顯而易見，但這并沒有從根本上改變它的性質(zhì)?？陀^存在的語境為教學情境的創(chuàng)設提供了一個穩(wěn)定的基礎和清晰的發(fā)展方向。教師在創(chuàng)設情境時，首先需要對知識的語境有深刻的理解，清晰地知曉核心知識的周圍有哪些關聯(lián)可以利用、有哪些關聯(lián)需要幫助學生建立等。俗話說，要給學生一杯水，教師就要有一桶水。如果教師自己對所授知識都只是一知半解，不理解其語境，那他就難以給予學生有效的指導。因此，教師的充分準備是必要條件。

情境的另一重含義是交互作用，這就意味著教學情境是一種發(fā)生變化的過程。個體差異以及環(huán)境變化等因素都有可能導致學生發(fā)展的路徑多樣、不唯一，這就對教師提出了更高的要求。教學情境的各種不確定因素決定了教師需要具備“教學機智”(teaching tact)，所謂“機智”，范梅南指出它是“在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當?shù)匦袆拥哪芰Α?15)馬克斯·范梅南《教學機智——教育智慧的意蘊》，李樹英譯，教育科學出版社2014年第2版，第119頁。，反映到教育教學活動中，它可以“使教育者有可能將一個沒有成效的、沒有希望的甚至有危害的情境轉(zhuǎn)換成一個從教育意義上說積極的事件”(16)馬克斯·范梅南《教學機智——教育智慧的意蘊》，第124頁。。為了應對教學情境的實時變化，教師在開啟正式的教學活動之前需要有預設的目標并且基于目標有設計地創(chuàng)設情境，但他卻不可完全預先知曉每一名學生在教學情境中的確切走向。也就是說，情境雖有預設，但依然是流動的、即時的，必須根據(jù)實際狀況即時調(diào)整，這就體現(xiàn)了基于情境的教學過程在預設性與生成性上的辯證統(tǒng)一。

(二)教師與學生共同參與

人們常說教師創(chuàng)設教學情境，但更為準確的說法是，在教師與學生的互動中，師生共同參與了情境創(chuàng)設過程。教師利用情境的中介作用，來引導和幫助學生建構知識、發(fā)展思維以及轉(zhuǎn)變個人身份，可以用“搭橋”來比喻這個過程。“搭橋”開始之前通常要給出設計圖紙，給出要“搭”一個什么樣的“橋”的基本構想，探討其基本步驟有哪些以及最可行的方案是哪一個。創(chuàng)設教學情境也是如此，教師有期望的目標以及預設的實施路徑。教師還需要做一些教學準備工作，如準備場景資料、實驗器材等，就像“搭橋”之前要準備石料、木材、泥沙等原材料那樣。在“搭橋”時，“搭橋”的動作發(fā)出者是教師，“搭橋”是為“過橋”服務，而“過橋”的動作由學生自己主動完成。因此，具體的“橋”怎么“搭”要綜合考慮學生“過橋”的步子大小、學生表現(xiàn)出想“過橋”的方式以及教師期待學生“過橋”的方式等多方面因素。

教師應當時刻關注教學情境的發(fā)展狀況，不斷地反思這些問題：學生此刻擁有怎樣的心理基礎？我想幫助他們達到什么水平？在這個過程中，我應當創(chuàng)設怎樣的教學情境幫助他們發(fā)展？我的學生在完成情境中的學習任務時，他們會遇到哪些問題？學生此刻的某種表現(xiàn)說明了怎樣的發(fā)展狀況？……教師在教學活動進行過程中有意識地收集學生的反饋信息，并以此為依據(jù)做出即時的判斷與調(diào)整，順應或調(diào)整教學情境的變化趨勢?；谏岫鞯摹胺此夹詫嵺`者”(reflective practitioner)理論(17)唐納德· A. 舍恩《反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考》，夏林清譯，教育科學出版社2007年版，第40-56頁。，教學的交互過程不是“輸入-處理-輸出”的技術過程，作為反思性實踐者的教師應當是一個在行動中決策與反思的專業(yè)工作者(18)馬克斯·范梅南《教學機智——教育智慧的意蘊》，第101頁。。所以說，教師在情境中與學生互動來促進學生知識轉(zhuǎn)化的“搭橋”是一個“邊走邊搭”的反思性實踐過程。

(三)目的與活動融為一體

創(chuàng)設情境、開展情境教學活動的目的是學生的發(fā)展，這里的發(fā)展既表示學生的一種主動行為過程，又是基于情境促進學生發(fā)展的教學活動的自然結果。

杜威以蜜蜂筑巢、產(chǎn)卵、采蜜、喂養(yǎng)幼峰的活動為例，活動中的前件事引出后件事，前件事的成果又為后件事所用，如此交替進行以致達到終點，由此說明教育的目的存在于活動內(nèi)部(19)約翰·杜威《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2001年第2版，第112頁。。傳統(tǒng)教學中，學生的行動大都來自外部的教師指定和命令，他們?nèi)狈ψ晕野l(fā)展的內(nèi)在動力，于是教師就采用威逼利誘的方法，或以獎賞為許諾，或以痛苦作威脅。當前基礎教育中常見的片面應試現(xiàn)象就是其后果之一，學生為“應試”而死記硬背符號化的知識，這些符號變成了他們腦海中僵化的信息碎片，既不能與其它已知事物融會貫通，也很難在實踐情境中發(fā)揮效用，成為了杜威所批判的“知識垃圾”(20)約翰·杜威《民主主義與教育》，第228頁。以及懷特海所批判的“呆滯的思想”或者說“惰性知識”(inert idea)(21)懷特?！督逃哪康摹罚f蓮平、王立中譯，文匯出版社2012年版，第2頁。。

基于情境設計與組織教學活動的目的是促進學生發(fā)展，發(fā)展是學生活動的目的，而學生活動也就是發(fā)展著的過程，發(fā)展的目的與發(fā)展的活動融為一體。教師的身份是引導者、合作者，而不是負責下命令的人，他們以情境為中介陪同學生一起探索知識，學生憑借內(nèi)在的力量發(fā)展自身。學生是教學活動的主體，他們是發(fā)展的積極參與者而不是消極的被執(zhí)行者。情境激發(fā)了學生內(nèi)在的學習動力，教師引導學生在問題情境中自己分析、綜合、抽象、概括并解決問題，學生簡約地、模擬地“經(jīng)歷”人類實踐過程，通過自己的主體活動“激活”和“打開”知識，將教學情境中蘊含的要素關聯(lián)進行個人化的再關聯(lián)、再建構，從而形成自己的知識結構，促進自身的素養(yǎng)提升。

此外，在活動形式上，不同于傳統(tǒng)教學集中于大腦內(nèi)部的認知活動，情境教學除了認知活動之外，通常還會提供動手操作、實驗、觀察、討論與交流等肢體活動和言語活動，后者的活動形式更豐富。第二代認知理論——情境認知(situated cognition)指出，肢體、語言、社會環(huán)境等顱外因素也會影響人的活動與發(fā)展。情境教學豐富的活動形式讓學生全身心地投入其中，從而更有效地建構知識、發(fā)展思維、轉(zhuǎn)變身份。

四 結語

聯(lián)合國教科文組織在20世紀末發(fā)表了一份在世界各國產(chǎn)生了廣泛影響的重要報告——《教育——財富蘊藏其中》，報告題目中的“財富”二字點明了教育在個人和社會可持續(xù)發(fā)展中的重要作用。從人類歷史發(fā)展角度看，教育要傳承人類文明的精神財富；從個體發(fā)展邏輯看，教育要實現(xiàn)個體與人類總體精神財富的接通、相遇。社會的迅速發(fā)展帶來知識的不斷更新，這就要求教育既要勾勒出一幅變化著的世界地圖，又要提供在這個世界航行的指南針(22)聯(lián)合國教科文組織編《教育——財富蘊藏其中》，聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯，教育科學出版社2014年第2版，第49頁。。當前，國內(nèi)外基礎教育研究熱點的核心素養(yǎng)(key competences)，其在本質(zhì)上強調(diào)的是一種個體應對特定情境時調(diào)動心理資源滿足復雜需求的勝任力，有關核心素養(yǎng)的研究可看作是對先前研究的延續(xù)與發(fā)展。通過教育，為兒童塑造豐富多彩的人格和復雜多樣的表達方式和建立一個可以演進的知識體系，這是時代的訴求，也是深度學習、項目學習、合作探究學習等一系列注重真實情境的教學模式興起的內(nèi)在原因。情境實現(xiàn)了對學生過去、現(xiàn)在和未來的連接：學生從過去已知的經(jīng)驗出發(fā)，在現(xiàn)在的教學情境中汲取有利于他們個人發(fā)展的養(yǎng)料，建立多路徑的知識關聯(lián)，他們不僅收獲單純的知識，還收獲了實踐的智慧，發(fā)展了高階思維技能、高級社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀等，所有這些共同匯聚成了學生寶貴的精神財富，最終能夠在現(xiàn)實的社會實踐中靈活自如地調(diào)用。有鑒于此，人們更需要深刻認識情境的內(nèi)涵與價值，明確情境的二重性及其對學生發(fā)展的中介作用，在教學中基于情境促進學生發(fā)展，引導和幫助學生升華精神財富并且成長為未來社會的中堅力量。