韻律音系學視角下的韻律習得研究

鄒 雨

（西安外國語大學英文學院 陜西西安 710128）

二語習得一直是語言學研究領域的一大熱點，而韻律習得是其中不可或缺的一部分。韻律習得研究大致可分為：母語兒童早期韻律詞習得、二語學習者的韻律習得及雙語者的韻律習得。依次對韻律結構，不同情況的韻律習得進行分析之后，為語言學習者提出建設性建議，更高效地掌握目標語韻律的準確度。

一、韻律結構與韻律特征

“韻律”一詞起源于希臘語，20世紀初用來表示樂曲中歌詞的特點，隨后語言學家用“韻律”表示語言中的重音，開啟對語言韻律的研究。Liberman和Prince[1]（P249-336）發(fā)表《論重音與語言節(jié)律》一文，為韻律音系學的形成與發(fā)展奠定了堅實的基礎。Selkirk[2]系統(tǒng)闡述了句法結構如何通過一系列語法規(guī)則映射為表層語音表達的全過程，開啟了對韻律音系學研究的大門。Nespor&Vogel在《韻律音系學》（ProsodicPhonology）一書中完善了韻律音系學的各項理論主張和假設，系統(tǒng)的介紹了韻律音系學[3]。

（一）韻律結構。在韻律音系學發(fā)展的過程中，不同學者構建了存在差異的韻律結構。目前為止，學界普遍認可的是Nespor&Vogel[3]構建的韻律層級結構單位從上到下依次為：音系話語（υ）、語調短語（ι）、音系短語（φ）、粘附詞（CG）、韻律詞（ω）、音步（Σ）與音節(jié)（σ），他們用盡可能用簡單的單位構建韻律結構。韻律結構是平行性的，它們可能同時出現，大的韻律單位包含小一級的韻律單位，如一個音步包含一個或多個音節(jié)。不同語言的韻律結構存在共性（所有語言語音都存在音節(jié)），但并非完全相同（漢語中不存在音步）。因此，研究者在分析韻律結構單位時可根據目標語的特征調整已有結構，但要遵守Selkirk[2]提出的嚴格層級假設（Strict Layer Hypothesis）。其中心思想是韻律結構中上層韻律單位包含下層韻律單位，并且直接統(tǒng)制與自己相連的下層韻律單位。

OT理論誕生后，Selkirk[4]與Truckenbrodt[5]（P219-255）以優(yōu)選論的制約條件為基礎，將韻律層級假設分為四個制約條件：層級性（layderedness）、中心性（headedness）、窮盡性（exhaustivity）與非遞歸性（non-recursivity）。這些特征進一步規(guī)范了語言中的韻律結構層次關系

（二）韻律特征。音長（length）、節(jié)律（rhythm）、重音（accent）、聲調（tone）、語調（intonation）都是韻律特征的體現，它們之間相互交叉，共同作用形成韻律。從韻律角度看，音長更具有包容性，屬于更高級的言語單位。它位于音節(jié)之上，不限制于音段。其長短取決于（1）音位本身的特點；（2）鄰近音位的數量與特征；（3）在音節(jié)中所處的位置及（4）說話人講話的風格。不同語言中，相同音的長短也可能不同，如德語中的長元音，比英語中與其相對的音更長[6]（P1-14）。影響重音的因素也有所差別。在不同語言和不同語境中，有可能強度越高，重音越凸顯；也有可能是語言基頻越高，重音越凸顯。

聲調與基頻關系密切。在英語中，單個詞的聲調不會區(qū)分語義，而整個句子聲音曲調不同，語義也可能不同。在漢語中，聲調可以區(qū)分詞義。正是由于這一差異，英語為母語的漢語學習者認為漢語極難掌握。語調是這韻律特征最復雜的。它有自己的規(guī)律，但也會根據語境、聲調等因素發(fā)生變化。

二、兒童早期韻律詞習得研究

語言學發(fā)展以來，語言習得相關研究如火如荼。在語音層面，兒童習得韻律是歸于語音學習還是內部抽象的音系規(guī)則習得使得“音系習得”逐漸發(fā)展成為一門新興學科，其中韻律習得更為重要。因此，兒童韻律習得、二語學習者韻律習得的研究尤為重要。此外，還有學者關注雙語兒童的韻律習得規(guī)律。

關于兒童早期詞匯韻律習得，有兩個問題值得考慮。第一，如何運用韻律結構解釋兒童詞語習得的規(guī)律；第二，解釋韻律習得的過程中，也要考慮韻律結構單位之外的一些因素，如輸入形式的頻率（frequency of input），感知偏差（perceptual bias）與音段因素（segmental factors）。

從韻律結構上來看，研究者需要考慮兒童對于這種韻律結構，是最初整體習得，還是逐步習得。如果是逐步習得，那監(jiān)測隨時間推移，兒童韻律結構習得的變化及狀態(tài)則顯得尤為重要。針對兒童早期詞匯韻律習得，Gerken[7]（P565-584）提出了S（W）限制條件。他認為，兒童早期遇到不符合此模型的音節(jié)規(guī)律時，則會省略不符合此模型的輕音節(jié)。這解釋了英語中多音節(jié)詞中非重讀音節(jié)省略的現象。Fikkert[8]對丹麥語重音習得進行了深入研究，他提出，丹麥語的重音習得會經過四個發(fā)展階段。隨著學習階段的遞進，兒童掌握的韻律結構也更加復雜。Demuth[9]針對英語與荷蘭語兒童早期習得的詞匯，研究音系結構習得，最終得出核心音節(jié)為CV，最終擴展到更為復雜的多音節(jié)韻律結構。

Demuth和Fee[10]提出了最小詞周期（minimal word period）。這一理論得到眾多學者的支持，隨后Kehoe與Stoel-Gammon[11]（P393-432），Ota[12]（P65-118）等人針對不同的語言，對最小詞周期進行驗證。結果證實該限制條件符合英語、荷蘭語、丹麥語、日語等語言中兒童早期詞語習得規(guī)律，但并非適用于所有語言，如在法語、葡萄牙語、希伯來語等語言中體現的并不明顯。語言韻律的不同引起兒童韻律詞習得的差異性。

整體來看，兒童韻律習得早期強調韻律結構的重要性，但隨著研究不斷深入，在構建模型的過程中，也會考慮外部因素，如輸入頻率、感知偏差等。全面地分析有利于構建更完整、更全面的兒童韻律習得模型。

三、二語學習者的韻律習得研究

前人主要從聲學角度分析二語學習者是否掌握了所學語言的韻律特征。在對二語學習者韻律習得進程進行追蹤研究時，需要考慮兩個問題:1.二語習得者韻律習得過程中二語韻律與母語韻律之間的關系，母語韻律可能對二語韻律習得產生影響；2.二語學習者韻律習得程度與學習者年齡之間的關系，韻律習得可能也存在關鍵期。本節(jié)主要闡述漢語母語的英語學習者的韻律習得研究，并針對相應問題提出建議。

學習者韻律韻律學習過程中可能受到母語韻律特征的影響。母語為日語、泰語、中文的英語學習者在講英文時，意義連接處多使用低沉的降調，而母語者則多使用升調[13]。許俊、劉正光和任韡[14]（P31-38）將二語學習者的朗讀語音語料及英語母語者的節(jié)奏、重音、語調三個方面進行對比，總結出母語為漢語的二語學習者在韻律層面常見的錯誤。節(jié)奏失誤主要體現在英語學習者的語速偏慢、停頓不規(guī)則、重音間隔不均衡與元音弱化缺失四個方面。重音失誤主要體現在重讀錯位、強調方式單一及語調失誤三個方面。語調失誤則體現在學習者的語調大多趨于平直，缺乏起伏變化。這些問題時母語韻律負遷移而造成的。

薛錦[15]（P49-56+92）等人通過實驗語言學對比小學生與母語的語音特征，發(fā)現英語學習者過度采用重讀，與英語母語者具有很大差異，并且英語學習者朗讀時往往忽略節(jié)奏感。產生這種現象的原因主要有（1）漢語韻律對二語產生了影響；（2）學習者忽視了韻律方面內容的學習；（3）英語學習者無法融入純正的英語環(huán)境，并且時間不足。因此，對于三歲到六歲的小學生來講，韻律習得的效果與年齡無明顯相關性，但兒童和成人在二語學習過程中韻律習得是否存在明顯差異，仍需進一步驗證。

二語學習者在韻律習得的過程中，指導老師要有意識地糾正學習者的典型錯誤。此外，二語學習者也應提高對韻律習得的重視，不能只專注于音段的學習，同時也應該培養(yǎng)韻律習得的意識。

四、雙語學習者的韻律習得研究

雙語學習者從小同時習得兩種語言。不同的語言具有不同的韻律特點，比如英語與德語重音多分布在詞首，而法語重音分布特點并不明顯，屬于短語末延長的語言。因此英語為母語的嬰兒及德語為母語的嬰兒在早期韻律習得階段，會明顯傾向于揚抑格的特點[16]（P675-687）。Bijeljac-Babic R,H?hle B 與 Nazzi T[17]（P262-274）通過對24位巴黎的雙語學習者（法語與德語）早期雙語韻律習得進行研究，得出6個月大的雙語兒童，聽覺上對揚抑格的反應更明顯。

由此，雙語兒童在韻律習得的過程中，兩種不同的韻律模式并非完全獨立習得。一種語言的韻律特點會對另一種語言習得產生影響。國內在雙語韻律習得方面的研究不足，在未來的研究中，學者應通過對雙語兒童（漢語與其他語種）韻律習得的研究，嘗試發(fā)現在習得過程中，兒童接觸語言時間的長度、韻律特點凸顯等對韻律習得的影響。

結語

對語言學習者來說，韻律習得要遵循韻律結構規(guī)律，也會受到外部因素的影響，如輸入頻率等。中國英語學習者不僅要認識到韻律習得的重要性，提高自主韻律習得意識，有意識地糾正韻律層面存在的問題；也要盡可能融入更純正的英文環(huán)境中。

近幾年來，國內學者加強了對韻律音系學的重視程度，但韻律習得相關研究空缺過多。因此，學者們在未來的研究中，將韻律的理論知識應用于實踐當中。基于韻律結構與韻律特點的理論基礎，指導學習者的韻律習得。幫助學習者更好地掌握目標語韻律，感受語言韻律美，從韻律層面更好地理解語義。