生活·生長·經驗
——杜威 “教育本質論” 的新時代解析

王世鐸，于守海

（1.沈陽師范大學 教師教育學院，遼寧 沈陽110034；2.遼寧大學 外國語學院，遼寧 遼陽111000）

約翰·杜威（John Dewey，1859—1952年）是美國著名的實用主義教育家。他深受德國理性主義哲學家查爾斯·莫里斯（Charles William Morris）、發(fā)展心理學創(chuàng)始人斯坦利·霍爾（Stan ley Hall）及實用主義哲學家桑德斯·皮爾士（Sanders Peirce）等人的影響，針對美國的工業(yè)革命及南北戰(zhàn)爭而加劇的個人與社會之間的矛盾，以及導致的精神文化逐漸衰落，進而出現(xiàn)了教育與兒童相脫離、教育與社會相脫節(jié)等一系列問題，杜威提出了實用主義教育思想并付諸實踐。杜威的教育思想在當時被視作救國救民的一劑良藥，受到國民的熱烈推崇。他針對當時美國教育界混淆教育本質的狀況，進一步厘清了 “教育是什么” ，挖掘出教育的真義所在。

一、杜威 “教育本質論” 的內涵

杜威 “教育本質論” 主要由三個經典的命題組成：教育即生活、教育即生長、教育即經驗持續(xù)不斷地改組或改造。

（一）教育即生活：教育為兒童提供更好的社會化服務

杜威在其系列經典代表作中按照此邏輯去闡釋本命題：教育即生活—學校即社會—課程改革—做中學。他論述的教育主要指正規(guī)教育（學校教育）。沒有這種正規(guī)教育，不可能傳遞一個復雜社會的一切資源和成就[1]。 “生活就是通過對環(huán)境的行動的自我更新的過程?！盵1]6生活是一個連續(xù)的、不斷深化個體認知體驗的過程。此生活主要指的是學校生活、社會生活和兒童生活。陶行知對杜威的 “生活” 概念做了內涵豐富的解讀。他指出，這種 “生活” 是健康的、勞動的、科學的、藝術的和改造社會的生活，即現(xiàn)代人過的現(xiàn)代生活[2]。究其根本， “教育即生活” 命題具有三方面的意蘊：首先，學校教育要與兒童的學校生活、社會生活及兒童本身的生活相聯(lián)系（兒童的生活是一個整體和總體[3]）。其次，學校教育要符合兒童的興趣、愛好和需要，使其在學校中更具活力和生氣。最后，教育要以現(xiàn)實世界中的兒童為中心，以此為基準對其進行智育和德育。通過智育使兒童心理內在的理智獲得提升，進而增長知識和經驗；通過德育使兒童心理內在的意志獲得加強，進而更好地理解社會生活中的價值規(guī)范，使個體文化素養(yǎng)得到改善和提升。人的一生在現(xiàn)實生活中度過，不斷地處理與自身、他人、環(huán)境和社會之間的關系，并隨著實踐而提升自己，使個體更充盈。個體只有更好地理解其所處的世界的未知與不確定性、理性與可能性、豐富且具有矛盾性等，才能更好地在現(xiàn)實世界中生活。

杜威的實用主義哲學強調個體與生活之間的辯證關系。教育必須與兒童的實際生活相聯(lián)系，在個體的社會生活中促進其興趣、思維等的進一步發(fā)展。學校生活不能與社會相脫節(jié)，要正視生活本身的進行性，更好地實現(xiàn)個體的社會化。兒童在現(xiàn)實生活的每一刻、從身邊發(fā)生的事件中汲取相應的經驗和教訓，這是任何其他形式的活動所不能代替的。教育離不開社會交往，個體在社會交往中獲得了使其成長的知識、技能、價值和社會規(guī)范等，使個體在社會互動的過程中，通過與其他社會成員的溝通與交流，進行共同的活動，以形成社會共同體中所需要的個性、態(tài)度和行為等。進而，杜威提出了 “學校即社會” 的命題。所謂社會，就是以共同的精神為共同的目標而共同勞作的一群人[4]。如果學校缺乏共同的要素和生產活動，那它將無法順利地把自身組織為一個自然的社會單元。而如果社會精神條件稀缺，也無法培養(yǎng)具有社會秩序的未來成員。杜威強調， “缺乏鮮明的社會動機而只追求學識的獲得，即使有了成績，也不能給社會帶來明顯的益處”[4]111。也就是說，學校應該使兒童成為智力上、社會上、道德上及身體上的一個有機整體。學校有責任使兒童成為社會的一員，并通過教育使他們知曉自己的一切社會關系。學校教育的最終目的是使學生更好地參與社會生活。

如何使學校更好地成為一個雛形社會，進而使兒童充分地生活在其中。正是基于這樣的理念，杜威質疑當時教學的材料僅是學校中的教材， “學校里的課程所提供的材料，卻在時間上無限地回溯過去，在空間上無限地向外擴展”[3]13，它們遠離兒童的認知與生活的范圍，并與兒童的生活經驗嚴重脫節(jié)。他認為，課程應該以兒童本身的社會活動為主，把各種形式的主動作業(yè)引入到學校，使學校本身與生活相聯(lián)系，讓兒童為參與生活而學習。學校不僅僅是一個課程習得的場所，其所提供的課程還應與學生未來從事的生計活動有具體的直接的聯(lián)系。學校教育滲透著社會精神，通過各種各樣的作業(yè)活動使兒童具有社會共同體成員的身份認同，通過學校訓練使兒童充分具有社會服務的精神，并為其進行有效的指導，進而一個有價值的和諧社會便會形成。 “從做中學” 是杜威實用主義認識論在教學上的典型應用，意指活動課程應該是溝通學校與社會的一座橋梁，從而使兒童在實際教學活動中體悟知識、獲得經驗，而不是被動地注入知識。他強調 “教材心理化” ，以便更好地促進兒童的社會性發(fā)展。

（二）教育即生長：教育應尊重兒童的自然成長

在西歐中世紀（從公元476年西羅馬帝國滅亡到15世紀中葉）,由于受到基督教蒙昧主義的統(tǒng)治，自然科學的發(fā)展長期處于停滯狀態(tài)，教育理論的更新受阻。當時 “預成論” 盛行，加之基督教會推崇奧古斯丁的 “兒童性惡論” ，這進一步導致教育界混亂不堪。 “預成論” 作為一種兒童觀，主要宣揚兒童（或新生兒）是一個被制造好的小型成年人，兒童與成年人的區(qū)別僅僅是身體的大小和知識的多少而已，他們之間沒有實質性的差異，即從他們幼兒時期開始，其身體和個性已經完全成人化。 “預成論” 忽視了兒童作為能動主體的特殊性。法國著名教育家盧梭曾與此錯誤理論和社會現(xiàn)象進行了堅決的斗爭。這種 “不把兒童當兒童，把兒童當成人” 的錯誤思想甚至影響到20世紀上半葉的美國。此時，美國的教育是一種壓制兒童天性、忽視兒童獨特性的教育。杜威提出的 “兒童中心論” ，正是對其進行的正面批判與有效回擊。他繼承了盧梭、裴斯泰洛齊等人的兒童觀，并將其進一步發(fā)展。按照杜威的理解，教育要適應兒童身心發(fā)展的節(jié)律性和階段性，要符合兒童的興趣、愛好和需要。為此，他提出了 “教育即生長” 。該命題的實質就是讓兒童成為教育過程中的主體，教育要與兒童的身心發(fā)展相吻合，在此過程中教育者要給兒童以恰當?shù)闹笇А慕逃叩囊暯强?，外在的環(huán)境應該與兒童的內在成長保持一致，使個體更好地發(fā)展，進而推動社會前進。值得注意的是，杜威的 “兒童中心論” 不是 “兒童中心主義” ，沒有單純地強調其自發(fā)興趣和活動，只看眼前利益；更不是 “個人主義” ，只強調個人利益。究其本質，杜威是 “社會本位論者” 。

杜威對 “生長或發(fā)展論” 的三種觀點，即 “把未成熟的狀態(tài)僅僅看作是發(fā)展；把發(fā)展看作是對固定環(huán)境的靜止的適應；習慣具有僵硬性”[1]49進行了批判。按照杜威的理解，生長或發(fā)展必須按照一個固定的方向進行。當時，教育界不顧兒童自身的實際情況，對其應付變化環(huán)境的首創(chuàng)精神并不提倡，過分機械化和模式化的訓練方法導致個體理解力降低。這三種錯誤觀點都是對兒童本質的誤讀，都是 “預成論” 把成人的要求和標準生搬硬套到兒童身上所產生的不良后果。學校教育的目的在于通過組織保證兒童生長的各種力量，使教育得以繼續(xù)進行，人人都在生活中學習，這是學校教育最好的產物[1]59。杜威批評當時大多數(shù)學校的教育者，只把受教育單純地看作未來謀生的手段，而忽視個體特有的理智與興趣的培養(yǎng)，沒有按照個體本性自然生長的要求對兒童進行教育。不顧興趣發(fā)展與自然本性的教育是低效與低價值的，這在當代教育理論研究中已經得到證實。

（三）教育即經驗持續(xù)不斷地改組或改造：教育促進個體的全面發(fā)展與成長

教育并不是一個具體的事物，而是一個過程，教育是永無止境的。教育不會因為個體走出學校而停止，教育也不會因年齡的變化而停止，教育更應該在一切多聞多見的社交場所內進行。經驗包含兩個因素，即主動因素和被動因素。前者強調經驗即嘗試，后者強調經驗即承受結果，兩者須以特有的形式結合，人們對事物應有所作為、有所影響。杜威重視有機體、環(huán)境和客觀條件之間的相互作用，強調它們是任何經驗產生的重要來源。

杜威明確地將經驗和理性相統(tǒng)一。以往很多教育家對經驗和理性進行上下位的甄別與排序，一般將理性作為上位概念，經驗作為下位概念。而杜威認為，兩者之間并不存在明顯的位序關系，應該將經驗和理性并列地統(tǒng)合在一起。 “教育即經驗持續(xù)不斷地改組或改造” 命題，拓寬了經驗的外延，經驗不單單是感覺作用和感性認識，還應該具有理性和非理性因素，應囊括知識、情感、意志等因素，即不是單一維度上對其的理解。而經驗改組或改造的過程，強調教育是一個知識、經驗等因素不斷積累的過程，在此過程中人應該追求全面和諧的成長與發(fā)展。

經驗是主體與客體的統(tǒng)一，是主客體間相互作用的過程和結果。知識的獲得不是個體旁觀的過程，而是主體在不確定的復雜情境中與客體產生相互聯(lián)系，并解決相應難題的行動。沒有主體的參與過程，沒有主體獲得的結果，一個人就不可能獲得知識。學生知識的獲得不取決于教材說了什么，而取決于其在教材的學習過程中感悟到什么。按照杜威的理解，兒童是富有活力的能思考的生命體，通過教育使兒童不斷地改造其現(xiàn)有的經驗，讓兒童通過互動而生長。這種互動強調個體與他人的合作、互讓，并懂得個體如何更好地融入團體生活，理解其他團體成員的需要和理想，把握團體活動的特點，認清個體在團體活動中的角色和作用。教師不單是特定知識的注入者，而應當引導學生去學習其感興趣的知識。教師的作用是在學生有困難的時候幫助他，并且根據(jù)兒童尚未有的智慧去指導其一般性發(fā)展，進而指向個體的全面發(fā)展與成長。

杜威對教育本質的論述滲透著其對于教育目的的態(tài)度。教育的目的有兩個重要維度：一是其內在指向，即 “生長” （我們常說的 “教育無目的論” 意指教育本身之外無額外的附加的目的），教育的目的是民主社會中兒童的發(fā)展本身，因為兒童的發(fā)展是過程性的，教育目的也是過程性的，此教育目的是屬于兒童的，是受兒童歡迎的、為兒童服務的、使兒童快樂的目的；二是其外在指向（社會），即教育的最終目的是為建立一個民主社會服務。因此，要培養(yǎng)民主社會中合格公民所需要的公民素養(yǎng)、思維方法、道德品質、職業(yè)素養(yǎng)等。對杜威 “教育本質論” 的深度解析，有助于我們去重新審視和定位教育的功能與意義。

二、杜威 “教育本質論” 的特色

1896—1903年，杜威創(chuàng)辦芝加哥大學實驗學校，并在此開啟了他的教育實踐。這一時期，他的哲學思想開始轉向實用主義，他的教育基本理念已初步形成[5]。杜威對教育本質的論述是其實用主義教育思想的核心之一，它具有三個鮮明的特色。

（一）強調互動性

教育是主體（未成熟的、欠發(fā)展的人）與環(huán)境相互作用產生的經驗的持續(xù)不斷的改造過程。經驗的教育內涵或價值在于獨特人性的發(fā)展，而經驗的內化可改造一個人的習慣與技能，也可改造人們應對外界事物的熟練程度，并進一步給出教育的基本結構。他強調， “社會認知和社會興趣需要一種真正的社會環(huán)境才能得到發(fā)展，學習和成長不過是當下共同生活經驗的副產品”[6]。社會在傳遞、溝通中生存，更通過互動形成社會共同體，教育離不開個體的溝通與互動[1]9。在溝通與互動的過程中彰顯教育的實用價值、文化價值、社會效率價值、道德陶冶價值等，即在互動中體現(xiàn)教育的實然價值之所在。

（二）凸顯社會性

教育的本質是一種社會性過程，教育與環(huán)境、社會生活應緊密聯(lián)系。個體是社會性的存在，社會是許多個體的有機結合，如果去除兒童身上的社會性因素，那便只剩下一個抽象物[3]3。杜威強調， “家庭教育” 不足以讓孩子有能力預判復雜社會情景中的困難。因此，我們需要正式的教育來組織、傳授社會群體經驗，幫助缺乏社會意識的兒童獲得社會群體積累下來的經驗模式。杜威的 “教育本質觀” 對教育的社會功能重新賦能，他明確提出要把社會性活動作為延伸課程內涵的重要方式與手段，學校教育要為學生未來更好地過社會生活做準備，以期更好地改進社會本身[7]。即教育具有改造社會的重要功能（肩負對當時民主社會的擁護與改善）。同時，教育應使個體符合他所處社會的現(xiàn)實標準。換言之，教育具有明確的社會指向性（尤其在教育目的、教育內容和教育結果等方面），不能將個人與社會人為割裂。

（三）重視心理性

按照杜威的理解，教育是一種指向人的活動，它必須關注個體的心理特征（如興趣、氣質、習慣等）。他非常重視教育中心理學維度的分析，因為它能更好地認識與理解兒童，并能找到教育實踐中的理論依據(jù)。教育者應使兒童找到發(fā)展心理官能的觀念，并引導他們更好地去利用它。個體心理層面的能力和本能為教育提供了基礎性素材，它是教育成為可能的原初點，因此在教育過程中要關注兒童的原始沖動和興趣。杜威多次提及要使人得到充分的發(fā)展，必須適合他的本性才好[8]。這是杜威 “教育本質論” 的基礎所在。

三、杜威 “教育本質論” 的啟示

杜威關于教育本質的論述是其教育思想的精髓，他闡釋了教育的三大部分，即社會（教育的目的）、學校和學科（過渡的橋梁）、兒童的本能和生活（教育的起點）[8]17?；诖耍P者對其 “教育本質論” 新的時代啟示做如下詮釋。

（一）糾正舛錯的兒童觀，即為兒童的自然生長賦能

杜威強調，教育應承認兒童的客觀主體性，因為它是教育得以實現(xiàn)的先決條件。教育者應該關注兒童的天賦和能力，正視其 “兒童期” 的客觀存在。即教育應尊重兒童身體發(fā)展和認知發(fā)展的內在節(jié)律性，學校教育切忌強行將成人的知識和經驗灌輸給兒童；在教學中要注重對兒童真情實感的激發(fā)和引導，探究問題解決的有效辦法，而不單純是書本知識的機械堆疊，否則可能使其判斷力、想象力和創(chuàng)造力等受到嚴重的摧殘，而使個體無法良性發(fā)展。在兒童的教育過程中，教育者要注意對其進行價值教育，即注重價值判斷（道德判斷等）的引導，使其進行合理的價值選擇，并指導他們對現(xiàn)實的和未來的行為選擇。

學校教育應該以兒童為中心，一切措施都是為了促進兒童的成長。據(jù)此，杜威提出了 “兒童本位教育觀” ，這是現(xiàn)代教育理論流派的一個核心觀點。兒童 “不單純是需要成人向他提出強烈的告誡和技能以便逐漸把潛藏著的活動幼芽引發(fā)出來的處于休眠狀態(tài)的人。兒童已經是十分積極的。教育的問題就是要抓住他的活動并給予活動以指導的問題。通過指導，通過有組織的運用，他們就會朝著有價值的結果前進而不致成為散亂的，或任其流于僅僅是沖動性的表現(xiàn)”[9]?？梢钥闯?杜威并沒有因此否定教師的作用，他強調教師對兒童應既不予以壓制，也不予以放任，強調教育過程既是兒童和教師共同參與的過程，也是兒童與教師相互合作、相互溝通的過程。師生之間在這種交流與互動中均可以獲得相應的成長，教師也在互動中順應著兒童的天性、興趣與需要，探明其優(yōu)勢潛能，使個體朝向利于自身的方向發(fā)展。同時，教師應該視兒童為新時代社會的一員，給予他們應有的關心、尊重和教導，使其社會理智得到應有的發(fā)展，并清楚地認識到自己與社會的關系，從而增強個體的社會適應能力。同時，教師應教育學生肩負起社會的責任和義務，全面維護個體的社會關系，培養(yǎng)自我興趣并使其與社會和國家的命運緊密相連，為國家的進步與發(fā)展貢獻力量。教師還應警惕只把兒童當學生看、將學校生活單調化的傾向，否則，在這樣的環(huán)境中兒童的社會意識與能力很難得到較為全面的發(fā)展。

（二）認清教育的最終目的，即更好地促進個體社會化

社會化指個體適應與遵守社會要求，并發(fā)展成一個自信與不同的人的過程[10]。根據(jù)現(xiàn)代教育社會學理論，社會化內容主要指個體參與社會生活、從事社會活動所必需的內容。其中，最為重要的即是個體完善個性的培育和社會文化與規(guī)范的習得與認同。

杜威概念體系中的 “個性” 有兩層含義：一指個體具有獨特的差異性，這是使個體與其他個體區(qū)分開的標志；二指個體在價值和道德上具有的唯一屬性[9]4?？梢钥闯?，杜威對于個性概念的界定體現(xiàn)了一種平等的觀念，即每個人都有不可替代性和價值唯一性，上升到生活或道德與理性的層面，個性的價值與意義便更加凸顯。個性不意味著隔離，只有在社會群體中，個體才有機會更好地發(fā)展個性。兒童自己的本能和力量為一切教育提供了材料，但在我們能把這些本能和傾向轉化為它們的社會對應物之前，我們不知道它們指什么[11]。此觀點強調教育目的個性化的難度所在。如何更好地對個體的個性特質進行識別，區(qū)別化施教是關鍵。

杜威重視學校教育的現(xiàn)實價值，學校教育在個體個性的形成過程中的作用毋庸置疑，尤其是個體道德人格的形成。他針對當時社會 “舊個人主義” （個人至上，強調物欲下的個人）盛行的狀況，提出了 “新個人主義” （社會本位，強調理性下的個人）。他進一步強調，道德教育的本質即是以倫理的力量控制物欲的力量，使個體德性更好地成長，并服務社會[12]。從某種意義上講，教師作為道德價值觀的傳遞者，其令學生的信服程度直接影響了這種傳遞的效果。如果教育者在學生心中的人格權威和知識權威形象被學生信任與接納，那么道德價值觀教育就較容易成功，對學生道德人格塑造的正面效應也越大，反之亦然。因此，教師要注意提高德育能力，正確引導和規(guī)范學生的行為，使其知行統(tǒng)一。同時，教育者應掌握學生所處時代的知識、行為準則、思維方式等，通過教育使他們更好地認同、內化社會文化與規(guī)范，實現(xiàn)個體的社會化。將知識與教育完全畫等號的觀念，已經嚴重地違背了杜威 “教育本質論” 的真義，即教育要成就多元社會中的合格公民，而不單純是知識習得良好的個體，要求學生熟悉現(xiàn)代生活及其理想的邏輯規(guī)則、理解影響個體觀點和態(tài)度的多種生活方式等[13]。教育不單要傳遞理想，還要教學生正視現(xiàn)實。教育要教學生發(fā)現(xiàn)自己、接納自己、欣賞自己，最后成全自己；同時，教育也要教學生認清現(xiàn)實、理解現(xiàn)實、接受現(xiàn)實，最后對現(xiàn)實進行合理的利用與改造，以更好地促使個體在社會中的良性發(fā)展并實現(xiàn)個體在社會中應有的價值。因此，只有當那種稱為 “教育” 的活動能夠被學生所珍視、所欣賞并進而所評價、所鑒定，最終整合到學生經驗的持續(xù)改造過程之中的時候，教育才能具有真正的價值，教育的價值也才能真正實現(xiàn)[14]。

（三）個體的發(fā)展應周全，即同樣重視智力因素和非智力因素對個體發(fā)展的影響與作用

智力因素指人在認知方面的能力，主要包括記憶力、思考力、觀察力、注意力和想象力等因素。1935年，美國心理學家亞歷山大（William Picken Alexander）首次提出了 “非智力因素” （Nonintellective factors）的概念[15]。之后的認知主義心理學家開始對其進行了相關的研究，如皮亞杰的 “智力與情感” 研究等。非智力因素是人在智力活動中不直接參與認知過程的一些心理因素，主要包括興趣、意志、動機、需要、情感和性格等因素[15]165。智力因素與非智力因素共同參與個體的認識活動，并相互制約發(fā)展，且非智力因素可以有效地調節(jié)智力因素作用的發(fā)揮，二者不可偏廢。

杜威重視對兒童智力因素的培養(yǎng)，但也非常重視興趣、意志等非智力因素在教育教學過程中的意義和價值。他指出興趣有三層含義，即活動發(fā)展的全部狀態(tài)、希望得到的客觀結果及個人的情感傾向[1]139。他強調，興趣可以把富有魅力的特征添加到學生原本不喜歡的教材和科目中，使其更加注意和努力。一個有堅強意志的人，在努力達到所選擇的目標時，既不會變化無常，也不會茍且敷衍[1]141。一言以蔽之，非智力因素對個體創(chuàng)新人格的培育及各方面發(fā)展具有重要作用。人格（Personality）是個體在與環(huán)境的互動中能力、情緒、動機、興趣、需要等方面的統(tǒng)合，是個體外部行為的內在表現(xiàn)。創(chuàng)新人格是與創(chuàng)新意識、精神、能力和行為等密切相關的人格特征。教育教學過程中必須關注 “高分低能現(xiàn)象” ，即過分強調學生的智力因素而忽視非智力因素的培養(yǎng)，過分強調知識的習得而忽視創(chuàng)新人格的塑造。教育是人靈魂的教育，而不是理性知識和感性認識的簡單堆疊。成功的智育（智力因素的培養(yǎng)等）應該超越知識本身，走向智慧，激發(fā)創(chuàng)造，注重實踐，為學生的完滿生活奠定基礎。因此，只有在教育教學過程中更好地將學生的非智力因素調動起來，才能使學生成為學習的主體，從而發(fā)揮其積極的自主性，更好地去認識和改造世界。

目前，我國基礎教育重視 “雙基” （基礎知識和基本技能）與學科邏輯規(guī)范的教學，但忽視了個體創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)。從杜威實用主義教育思想視角出發(fā)，基礎教育必須基于兩個事實：其一，兒童期個體的可塑性極強；其二，兒童期為日后個體在中學和大學階段的求學做準備（智力因素），更為其一生興趣、愛好、習慣等非智力因素的形成奠定基礎（杜威在其著作中將興趣、本能、能力和沖動視為同一個概念[16]）。因此，教育應利用好兒童這一時期好奇和冒險的心理，注重培養(yǎng)其探究態(tài)度和意志品質等，如果不給予恰當?shù)闹敢?，而去壓抑其天性，會使他們變得麻木，無法形成創(chuàng)新精神，不能獲得周全的發(fā)展，更不能成為一名 “有用的好人” 。新時代教育者在重視個體智力因素培養(yǎng)的同時，通過對學生興趣愛好的激發(fā)、良好情感的培養(yǎng)、健全人格與自我品質的塑造、磨礪堅強意志、樹立遠大志向等方面的思想引導，使其非智力因素也能得到良好發(fā)展。

總之，杜威 “教育本質論” 依舊綻放著新的時代光彩，影響著全世界的教育。 “使人們由生活、生長、經驗改造中獲得知識、能力、思想、感情，恰是幫助人們審度時勢之需而巧于適應那種永在前進的社會，從而成為革新的先驅者，保證人類進步并造福兒童，這是教育的真諦所在?！盵17]它對于新時代中國教育的改革與發(fā)展，培養(yǎng)實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢的時代新人，都具有重要的歷史與現(xiàn)實意義。