特教學校課程建設之我見

趙 慶

（鎮(zhèn)江市教育科學研究中心 江蘇鎮(zhèn)江 212008）

一、問題提出

眾所周知，學校課程不僅關乎學校人才培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格，凸顯了學校的辦學品質(zhì)，同時也決定著學校的辦學特色。隨著課程改革的深入，學校改革與發(fā)展的重點已經(jīng)聚焦于課程建設。學校課程建設是基于國家、地方和校本三級課程的，立足本校的整體課程設計、融合、改造和提升，包括選擇課程內(nèi)容、整合課程資源、設計課程結(jié)構(gòu)、優(yōu)化課程實施。

學校課程建設是著眼現(xiàn)實、立足長遠的全面課程戰(zhàn)略規(guī)劃和系統(tǒng)實踐，更是基于解決學?，F(xiàn)實課程問題，并在此過程中引領學校課程逐步趨向理想的持續(xù)研究、實踐、完善、創(chuàng)造的過程。因此，學校課程建設必須要與學校文化、辦學理念、育人目標等和合起來，在恪守辦學規(guī)律、因應學生需要、遵循課程原理的基礎上開展基于本校的系統(tǒng)思考，并整體規(guī)劃好課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等，以發(fā)揮學校課程體系的整體育人功能。

作為專門教育機構(gòu)的特教學校理應秉持國家基礎教育課程改革的方向和宗旨，明確自身課程建設的使命和權(quán)利，把握義務教育學校課程建設整體化這一發(fā)展趨勢，基于特殊教育理念與特殊學生教育目標，整合三級課程資源，整體設計學校課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等要素，使之不斷趨于完善，以個性化、特色化的課程服務于每一個特殊需要學生，以此來彰顯特教學?！疤厥狻钡挠四繕撕桶l(fā)展特色。

二、現(xiàn)狀與問題

我國學校課程建設大致經(jīng)歷了“從無到有”“從局部走向系統(tǒng)”的兩次明顯轉(zhuǎn)向。放眼我國三類特教學校，主要秉持的還是“大教學小課程”的理念，將課程等同于教材，多數(shù)特校一直認為國家課程不能改變，還處于執(zhí)行課程而不建設的階段，少數(shù)特校處于局部建設校本課程階段，誤將教材編寫（修改）等同于校本課程開發(fā)，將學校課程建設窄化為校本課程開發(fā)，并將之作為學校課程特色。

雖然，新中國成立以來的特殊教育課程體系建設經(jīng)歷了“教學計劃——課程計劃——課程實驗方案——課程標準”的質(zhì)的飛躍，形成了比較完備的三級課程管理制度，建立了比較成熟的三類特殊教育學校（盲校、聾校、培智學校）義務教育課程體系。但大多數(shù)特教學校的課程建設專業(yè)水平整體不高，校長和教師均缺乏課程領導和實施素養(yǎng)，難以擔負起學校課程建設的重責。但為了彰顯對特殊學生差異及需求的尊重，塑造學校課程特色，很多特教學校盲目開發(fā)校本課程，使學校原來的課程體系急速膨脹，導致學校課程總體質(zhì)量低下，體現(xiàn)在以下幾個方面：其一，校本課程開發(fā)和實施的數(shù)量雖多，但均缺乏一個完整而嚴密的課程綱要，課程目標不明確，課程內(nèi)容不完整，課程實施無設計，課程評價無保障，如上校本課程均屬“假冒偽劣產(chǎn)品”，其開發(fā)與實施的質(zhì)量均較低。其二，校本課程游離于國家或地方課程之外，三級課程各自為政、缺乏關聯(lián)，課程體系邏輯不清，課程類型含糊混亂，課程內(nèi)容重復交叉，根本無法形成一個有機的、整體的、嚴謹?shù)膶W校課程體系。其三，過度開發(fā)、隨意開設校本課程，缺乏將國家課程校本化建設作為學校課程建設重點的意識以及有效實施國家課程的底線思維，因此不可避免地導致了偏離國家課程標準（要求）的任意妄為。其四，學校課程建設專業(yè)能力不足，因此無法開展科學合理的系統(tǒng)規(guī)劃和整體推進，也無法秉持學生、學校和學科立場開展課程實施管理，從根本上就欠缺了課程應有的目的性、計劃性、組織性、系統(tǒng)性、制度性，導致學校課程建設質(zhì)量低下。以培智學校課程建設為例：進入新時代，我國特殊教育學校的教育對象發(fā)生了巨大變化，多重、重度殘疾學生逐漸增多。尤其是培智學校由原先以招收輕度智力障礙兒童為主變?yōu)橐哉惺罩?、重度智障兒童為主。因此，三類特殊教育中，遇到最大挑?zhàn)的是對智障兒童的培智教育。王輝認為，從總體上看，我國培智學校課程建設的研究參與面較廣，但研究成果偏少，且實踐研究遠遠少于理論研究；針對《培智學校課程設置實驗方案》的研究、實驗不足，但圍繞校本課程的研究則較多。[1]

三、課程建設路徑

特教學校作為學校課程管理的最基層部門必須從對局部“校本”課程建設轉(zhuǎn)向至整體“本?！闭n程提升，即對包括“課程目標、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施和評價”等在內(nèi)的課程諸要素進行“校本化”“生本化”的調(diào)整與改造，實現(xiàn)為學生提供完整系統(tǒng)之學習經(jīng)驗的課程功能。

（一）回溯歷史、把握現(xiàn)實，厘定學校課程哲學。學校課程建設是學校的自由，但這種自由絕不是任性而為。一方面，學校課程建設必須體現(xiàn)國家意志，切合社會發(fā)展趨勢，基于課程改革目標，展現(xiàn)時代發(fā)展精神；另一方面，學校課程建設又需要厘定學校課程價值觀，即學校課程哲學，它所包含的課程理念、課程目標、課程文化等內(nèi)容均源于學校本身的歷史背景和文化理念。特教學校在課程建設中必須厘定包括辦學理念、發(fā)展愿景與育人目標等在內(nèi)的學校課程哲學，如此方能描繪出個性化、特色化的本校課程發(fā)展藍圖，使得本校課程建設真正成為課程與學校文化、辦學理念、育人目標動態(tài)和合的過程。只有把握了學校發(fā)展歷史和學校發(fā)展現(xiàn)實這兩大關鍵，才能解決課程建設中的雷同化問題，建構(gòu)起彰顯學校地方性、獨特性的個性化的課程結(jié)構(gòu)與體系。如，蘇州盲聾學校恪守“文化育人，服務社會”的辦學宗旨，遵循“為每個特殊孩子開啟多彩人生”的辦學理念，“德智體美勞”五育并舉，初步搭建出了學校課程基本框架。再如，長沙市特殊教育學校秉承“點亮每一個生命”的辦學思想，確定了“煥發(fā)生命光彩”的育人總目標以及“能生存、會生活、懂合作、樂學習”的細化具體目標，構(gòu)建了“生命多彩”課程框架，即“核心課程+康復課程、優(yōu)能課程、預職課程、職業(yè)課程”，實現(xiàn)了國家課程標準與學校育人目標的高度統(tǒng)一和完美結(jié)合。

（二）直面問題、定位目標，頂層設計課程建設。學校的現(xiàn)實課程問題是課程建設的邏輯起點，只有抓住真實存在的問題，方能找到課程建設的出發(fā)點，把握住問題解決的良好契機，這是學校課程建設的一個基本原則和問題，也是決定著學校課程建設的成效的要旨所在。因應不同的課程問題，學校必然會選擇不同的課程建設切入方式，這正是體現(xiàn)學校課程建設個性化目標定位和創(chuàng)造性實踐的根本所在。目前，特教學校最大的現(xiàn)實課程問題就是因為教育對象發(fā)生了巨大變化，且基于學生的個體差異越發(fā)顯著，原有課程已經(jīng)無法適應特殊學生的身心發(fā)展需要，已然落后于時代與社會的發(fā)展。很多特校正在嘗試采用差異化、個性化的教育策略（方法）應對因多重障礙導致的“教學脆弱性”帶來的影響與挑戰(zhàn)，但卻忽視了從課程內(nèi)容上為學生提供多樣化選擇的方式來加以解決。我們說，只有課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的調(diào)整和變化，才能帶來真正意義上的教學策略（方法）的變革，否則特教的課程改革只能停留在華而不實的教法翻新，無助于現(xiàn)實問題的有效解決，其價值和意義非常有限。以英國史蒂芬·霍金特教學校為例來說，該校以國家課程方案為起點和依據(jù)，又兼顧極重度殘疾學生基本處于“技能習得前產(chǎn)生的行為反應”這一能力水平進行課程整合，課程實施以“IEP”為統(tǒng)領，將一些學科科目整合為“主題領域”，全面采取綜合性的主題教學，為多重殘疾學生的學習創(chuàng)造條件，同時兼顧每個學生的特殊需要，很好地解決了課程共性與個性的關系。[2]

（三）遵循原理、梳理結(jié)構(gòu)，改進學校課程方案。學校課程建設不僅需要運用系統(tǒng)論的方法，從全局視角統(tǒng)籌規(guī)劃學校課程的總體藍圖，更要將課程理念付諸實施。學校作為課程建設的主體必須要嚴格把握課程原理，遵循課程建設原則，改進學校課程方案，并保證科學化地開展課程實施活動。

第一，統(tǒng)籌課程結(jié)構(gòu)與課程功能。課程結(jié)構(gòu)是指課程系統(tǒng)各組成部分的排列組合方式，它就像是為學生發(fā)展搭建的精神骨架，決定著學生發(fā)展的樣態(tài)。學校課程體系的結(jié)構(gòu)樣態(tài)設計不僅要統(tǒng)整關聯(lián)三級課程（國家課程、地方課程、校本課程），還應根據(jù)育人目標（特殊學生發(fā)展核心素養(yǎng)）確定課程領域以及下設科目，并在每個領域中思考不同如何搭配課程類型，如必修課程與選修課程、學習課程和活動課程的搭配比例，如相關課程、融合課程、廣域課程和核心課程等的合理安排，對于學校而言，這樣的課程結(jié)構(gòu)要力求基本完整，其邏輯關系要清晰，還要具有符合學生發(fā)展需求和學?，F(xiàn)實需要的可操作性。

當然，以上校本課程結(jié)構(gòu)的規(guī)劃均要從課程功能（育人功效和社會價值）來考量和統(tǒng)籌，最大限度地將課程結(jié)構(gòu)和課程功能的耦合起來，方能確保學校課程系統(tǒng)實現(xiàn)并保持良性運行。如，北京海淀培智學校、上海盧灣輔讀學校、廣州越秀啟智學校等學校為了實現(xiàn)培智學校育人目標，遵循2007年教育部出臺的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》提出的“學校應全面推進個別化教育，為每個智力殘疾學生制訂和實施個別化教育計劃”的課程設置要求，組織教師按領域編寫了自己學校的課程大綱或課程標準，并采用“綜合+個別課程”或“綜合+分科/領域+個別課程”等形式構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)，[3]統(tǒng)籌安排集體授課（教學）與個別訓練（補救教學等），最大限度地滿足不同學生的發(fā)展需求。[4]

第二，兼顧課程內(nèi)容與課程形態(tài)。課程內(nèi)容作為經(jīng)過加工選擇的知識經(jīng)驗體系，一方面承載著課程的基本目標，另一方面也規(guī)約著學習活動的開展方式。而課程形態(tài)則是指“課程在時空系統(tǒng)中的存在及其表現(xiàn)形式”。學校必須要同時思考“什么知識最有價值”以及“知識如何呈現(xiàn)最有效能”這兩大問題，即同時關注內(nèi)容與形態(tài)，而非單一關心內(nèi)容或形態(tài)的“比較價值”，實現(xiàn)真正意義上的課程內(nèi)容與課程形態(tài)的科學兼顧（統(tǒng)籌）。如，北京市東城區(qū)特殊教育學校自課標頒布后，結(jié)合學校、學情實際，一方面，根據(jù)評估結(jié)果找到每名學生的教育起點，并結(jié)合課標與教材，為學生制訂個別化教育計劃；另一方面，該校研究和整合以往的主題教學、綜合課程、個別化教育等課程形態(tài)，設計了“以學生實際獲得為目標，以課程標準為導向，以新教材為主要學習材料，以主題教學為基礎的多種形態(tài)的課程體系”[5]。

第三，統(tǒng)籌課程目標與課程實施。學校課程建設這項系統(tǒng)工程的成敗關鍵在于課程目標與課程實施是否能真正統(tǒng)籌起來。課程目標是應然層面的，它引領著課程實施的方向，也規(guī)約著課程實施的價值。課程實施則是實然層面的，它是落實課程目標的根本途徑。學校要基于特殊學生實際開展創(chuàng)造性探索，將課程目標真正滲透到課程實施的諸多環(huán)節(jié)。如，北京市培智學校提出：根據(jù)課程目標，統(tǒng)整生活語文、生活數(shù)學、生活適應的勞動技能等學科領域知識，采用綜合教學形式，通過設計不同的教學活動，靈活地選擇集體、分組、個別等教學方式，實施情景教學、綜合內(nèi)容與核心知識靈活處理等策略，逐步落實集體、組別和個體的教學目標。[6]

我們說，學校課程是一個完整的體系，除了上述的課程目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能、形態(tài)、實施以外，還有非常重要的一環(huán)——課程評價，它將課程目標、內(nèi)容以及實施緊密地聯(lián)系在一起，依據(jù)課程目標，依托課程內(nèi)容，對課程實施開展重點評量，是檢驗課程建設是否具有意義的重要指標來源。綜上，學校課程建設應開展頂層設計，必須要有清晰且高質(zhì)量的課程方案文本，整體統(tǒng)籌三類課程，整體設計課程要素，有效設計各種課程內(nèi)容、類型和板塊，并使之與學生的整體發(fā)展目標和學校的現(xiàn)實條件高度一致起來，使得課程實施有綱可依、有章可循。

四、課程建設策略

（一）選擇方法，設計模式，有機整合學校課程。學校課程建設無非就是開展以學科或以跨學科為依托的課程整合，包括三種設計模式：平行設計、多學科設計、跨學科設計，表現(xiàn)為宏觀整合模式（基于學校整體課程結(jié)構(gòu)的整合）以及微觀整合模式（基于學科內(nèi)和學科間內(nèi)容的整合）。簡言之，課程整合就是使分化了的知識體系形成有機聯(lián)系、成為整體，它是對現(xiàn)有課程的優(yōu)化、組合和有特色的實施過程，它必須要確保落實國家課程，遵循課程標準，堅持育人為本，執(zhí)行學校課程制度，同時還要量力而行、因校制宜、因生制宜。

表面上看，統(tǒng)整課程就是以育人目標為依據(jù)，將學校課程中零散的碎片化課程開展合并同類項的整合過程，但課程統(tǒng)整絕非只是一種單純的技術，絕非只有“整合”或“課程的綜合化”的外在表征，它的首要價值在于通過將割裂的、碎片化的知識的整合，立足學生個人、自主的認知結(jié)構(gòu)，聯(lián)結(jié)學生已有生活經(jīng)驗，生成富有生命力的個人化的“活化”知識，從而保證學生開展有助于左右腦協(xié)調(diào)運作以及創(chuàng)新思維與能力發(fā)展的有意義學習。此外，課程統(tǒng)整還將促進教師“課程創(chuàng)生”能力和專業(yè)合作意識的提升，更重要的是，教師在優(yōu)化調(diào)整課程的過程中，能切實感受并理解學校課程建設與國家課程、地方課程的共生關系。特教學校開展課程整合，必須要在保障國家課程目標不降低、內(nèi)容不減少的前提下開展單一學科內(nèi)整合和多學科間整合。再以英國史蒂芬·霍金特教學校課程統(tǒng)整實施為例，該校首先以國家課程為依據(jù)，并將之作為學校課程開發(fā)的起點，同時又兼顧學生的差異發(fā)展水平。他們基于對“殘疾程度越重，學習困難就越復雜，越需要整合為窄域的課程和具象的內(nèi)容”的認知，實施課程科目整合與分化，即隨著殘疾的程度的加重而逐步整合、縮減科目的范圍。如，對于學習水平為“技能習得前產(chǎn)生的行為反應”的極重度殘疾學生，該校將國家課程整合為“溝通交流”“探索”“了解我的世界”“身體發(fā)展”等主題領域，其中“了解我的世界”是由“歷史、地理、宗教、技術、音樂和藝術”整合而來。[2]

（二）明晰路徑，評估現(xiàn)狀，漸進推展課程建設。學校課程建設是基于學校目前能提供的素材資源（包括師資、課程內(nèi)容等）以及條件資源（課時、教室等）開展的，因此它必然受到學?，F(xiàn)有資源的制約。學校必須要對如上實際（現(xiàn)狀）加以評估，方能找到學校課程建設可能且可為的空間。加之，學校課程建設是一個復雜而充滿變動的過程，“自上而下”的頂層設計和“自下而上”的反饋調(diào)試必須始終伴隨共進，只有將這兩條建設路徑緊密結(jié)合起來，方能實現(xiàn)課程建設的深度融合，方能使課程結(jié)構(gòu)在動態(tài)變化中漸臻和諧完美。

根據(jù)現(xiàn)狀評估和路徑明晰，學?？梢圆扇u進式發(fā)展模式建設本校課程。如起始階段，可以從國家課程框架中選取相應的內(nèi)容，先做一些“簡單開發(fā)”，增強教師的課程設計開發(fā)的意識和能力；第二階段，可以鼓勵有能力的教師嘗試依據(jù)學生需求，跳出現(xiàn)有文本框架，開展一些“自主創(chuàng)新”式的課程開發(fā)；第三階段，學?？梢灾笇Ы處煂δ硯组T課程進行小范圍的整合，即從單科課程開發(fā)過渡到“局部整合”；第四階段，學?？梢越M織教師團隊合作建構(gòu)現(xiàn)有課程的框架體系；第五階段，學?？梢砸雽＜屹Y源和老師們一起進入“重構(gòu)體系”的課程建設階段。在上述過程中，學校應將設計與調(diào)試統(tǒng)整起來，在不斷審視和反思的過程中逐步實現(xiàn)課程之間的深度融合。以廣東省中山市特殊教育學校為例，經(jīng)過多年的探索，該校目前已經(jīng)逐步形成了和諧課程體系，架構(gòu)了以功能性學科課程為重心的“一體兩翼”課程：其中，功能性學科課程按照國家課程設置方案的相關要求，結(jié)合學校實際設置課程計劃安排組織實施；發(fā)展性教育支持課程通過班級（人員包干）、學校（專業(yè)團隊）、家庭（家長參與）、社會（社區(qū)資源）四層教育支持體系，分別在自然情境、協(xié)同教學、抽離教學、家庭教育中組織實施；輔助性綜合活動課程通過課程整合活動、普特融合活動、訓練隊和定期藝術展演、德育團隊活動、社團課程等學校例行教育活動組織實施。該課程體系體現(xiàn)了課程與生活的密切聯(lián)系，分科與統(tǒng)整相結(jié)合、教育與康復相結(jié)合、補償與揚長相結(jié)合等課程特質(zhì)。

（三）完善制度，協(xié)同創(chuàng)新，提升課程建設效益。學校課程建設必須基于學校課程管理制度的保障。一是加強課程管理制度建設。特教學校應建立校本課程評價體系，包括課程準入制度，嚴把質(zhì)量關，重點考察包括目標、內(nèi)容等諸多課程要素在內(nèi)的課程體系設計的科學性和合理性，是否能滿足學生的特殊需要，是否能有效提升學生的綜合素養(yǎng)，這是規(guī)范學校課程開發(fā)、實施、管理的基本準則。二是要加強教師課程素養(yǎng)培育制度建設。學校課程建設的效益取決于課程建設主體——教師的課程素養(yǎng)水平，為此，學校應建立相應的課程建設的宣傳制度、學習制度、培訓制度，引導教師充分認識課程建設的意義，構(gòu)建課程開發(fā)（設計）的知識體系，掌握課程的基本原理，把握學校課程建設的內(nèi)容和路徑。

當前和未來的學校課程建設日益呈現(xiàn)出協(xié)同化趨向。學校課程建設的主體可分為核心主體和外圍主體，核心主體包括校本課程的發(fā)動者、建設者、實踐者、經(jīng)驗者、評價者（內(nèi)部），包括學校的教師、學生和管理者；外圍主體由專家學者、社區(qū)組織、家長、地方政府等組成，主要是不同類型的支持者、指導者、幫助者、合作者、評價者（外部）。因此，特教學校應應摒除“單打獨斗、閉門造車”的學校課程建設舊思路，采取“集思廣益、分工合作”的學校課程建設新路徑，才能持續(xù)提升課程建設的質(zhì)量和水平。當前，我國中小學課程建設倡導協(xié)同創(chuàng)新機制，并涌現(xiàn)出了多種表現(xiàn)形式，如教育行政部門、大中小學、企業(yè)聯(lián)合組織項目研究和實踐改進；又如，通過區(qū)域聯(lián)動，校際協(xié)同，學校—基地配合、家校協(xié)作，實現(xiàn)課程資源共建共用、互動共贏的協(xié)同模式；再如，購買相關有資質(zhì)的教育公司為學校提供課程內(nèi)容并負責具體實施等。以長沙市特殊教育學校為例，該校以國家課程為依據(jù)，結(jié)合學校特點對國家課程進行校本化的重組和優(yōu)化，經(jīng)過三年多的實驗和多次修改、完善，形成了培智學校國家課程校本化建設研究系列成果《培智義務教育課程綱要》和《培智義務教育課程評估手冊》，該校課程建設呈現(xiàn)出了“博采眾家之長，廣泛融合”的特點：課程建設的形式是理論與實踐結(jié)合，課程建設的理論是國內(nèi)與國外結(jié)合，課程建設的隊伍是高校與一線特教結(jié)合。[7]

總之，特教學校應把課程建設作為學校教育質(zhì)量提升、特色發(fā)展的戰(zhàn)略基點，始終樹立“質(zhì)量是課程生命線”的意識，從立德樹人的高度來把握學校課程建設大方向，統(tǒng)合內(nèi)外教育資源，依托課程專業(yè)力量，研發(fā)課程質(zhì)量標準，優(yōu)化課程實踐過程，凸顯學校發(fā)展特色，在推動學校課程發(fā)展和完善的進程中不斷增強教師隊伍的課程專業(yè)素養(yǎng)，最終實現(xiàn)特殊教育育人質(zhì)量的持續(xù)提升。