基于孤獨(dú)癥兒童發(fā)展評(píng)估表的IEP個(gè)案研究

張軒瑜 付澤雯

（1.西華師范大學(xué)教育學(xué)院 四川南充 637001；2.綏化學(xué)院特殊教育學(xué)院 黑龍江綏化 152061）

一、孤獨(dú)癥兒童與個(gè)別化教育計(jì)劃

自閉癥(Autism Spectrum Disorders，ASDs)是一種廣泛性發(fā)展障礙，1943年美國(guó)精神病醫(yī)生Leo Kanner發(fā)現(xiàn)11例ASD患者并首次提出ASD這一概念，其核心癥狀是社會(huì)交往障礙、語(yǔ)言障礙和興趣狹窄、重復(fù)刻板的行為[1]。學(xué)前孤獨(dú)癥兒童通常具有以下特征：刻板的行為方式、認(rèn)知能力差、情緒不穩(wěn)定、溝通交往能力差、語(yǔ)言發(fā)展遲緩、感覺(jué)統(tǒng)合失調(diào)以及生活自理能力缺陷。由于孤獨(dú)癥兒童存在上述特征，既造成了自己的不良適應(yīng)，也給家庭與社會(huì)帶來(lái)了巨大的壓力。本研究選取一名4歲自閉癥兒童作為研究對(duì)象，該兒童存在重復(fù)刻板的吃手行為，以及生活自理能力缺陷。

個(gè)別化教育計(jì)劃（Individualized Education Program，IEP）是為了落實(shí)個(gè)別化教學(xué)而編擬的為某位學(xué)生提供的最為適合其發(fā)展、給予最恰當(dāng)教育服務(wù)的文件，是該學(xué)生在一定期限內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容[2]。由于特殊兒童個(gè)體間存在著巨大差異，不同個(gè)體的身心特點(diǎn)和教育需要均有所差異，所以為每位兒童制定并實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃就尤為重要。劉佳男、于松梅指出，個(gè)別化教育計(jì)劃依兒童自身的實(shí)際情況而制定，它能為兒童提供適當(dāng)?shù)慕逃胺?wù)[3]。于素紅教授通過(guò)對(duì)IEP的分析指出，IEP是滿足特殊兒童個(gè)別需要的教育方案,是促進(jìn)家長(zhǎng)、教師等不同人員進(jìn)行溝通的工具,還是評(píng)價(jià)學(xué)校與教師教育績(jī)效的重要依據(jù)[4]。同時(shí)，對(duì)學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童實(shí)施早期的個(gè)別化教育，在取得良好教育和康復(fù)效果方面往往能起到事半功倍的作用。開(kāi)展基于評(píng)估的個(gè)案研究，探討更佳的IEP實(shí)踐模式，對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教育與康復(fù)具有十分重要的意義。

二、《孤獨(dú)癥兒童發(fā)展評(píng)估表》的作用

《孤獨(dú)癥兒童發(fā)展評(píng)估表》（以下簡(jiǎn)稱《評(píng)估表》）由中殘聯(lián)康復(fù)部組織有關(guān)專家編訂，于2009年正式頒布試行，該量表主要針對(duì)0-6歲孤獨(dú)癥以及其他廣泛性發(fā)育障礙兒童使用，主要用于孤獨(dú)癥兒童的早期診斷與康復(fù)?！对u(píng)估表》的制定和實(shí)施，目的在于對(duì)機(jī)構(gòu)內(nèi)在訓(xùn)的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行系統(tǒng)、科學(xué)、全面的評(píng)估，并在此基礎(chǔ)上根據(jù)每個(gè)孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展特點(diǎn)，制定個(gè)別化教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練計(jì)劃，促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童身心健康發(fā)展[5]。具有以下作用：

（一）全方位細(xì)致評(píng)估，呈現(xiàn)發(fā)展現(xiàn)狀?！对u(píng)估表》作為發(fā)展性量表，含有較為廣泛的內(nèi)容，包含感知覺(jué)、粗大動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作、語(yǔ)言與溝通、認(rèn)知、社會(huì)交往、生活自理、情緒與行為等8個(gè)領(lǐng)域的評(píng)估內(nèi)容，能較為全面地反映兒童的整體發(fā)展水平，為教育與康復(fù)提供依據(jù)，以促進(jìn)兒童的整體性發(fā)展。同時(shí)，各領(lǐng)域的評(píng)估項(xiàng)目均較為量化，便于教師日常使用評(píng)估。

（二）評(píng)估與教學(xué)銜接，明確教學(xué)目標(biāo)。使用《評(píng)估表》進(jìn)行評(píng)估，可將各領(lǐng)域的評(píng)估分?jǐn)?shù)在剖面圖上呈現(xiàn)，明確兒童發(fā)展的優(yōu)劣勢(shì)，能有效提高教育與康復(fù)的針對(duì)性與科學(xué)性。同時(shí)，各領(lǐng)域具體項(xiàng)目的評(píng)估結(jié)果均采用P（通過(guò)）、E（中間反應(yīng)項(xiàng)）、F（不通過(guò)）、X（不計(jì)分）或A（沒(méi)有）、M（輕度）、S（重度）、X（不計(jì)分）表示，“中間反應(yīng)項(xiàng)”即“E項(xiàng)”作為兒童即將獲得的能力，可直接作為兒童教育與康復(fù)的訓(xùn)練內(nèi)容，評(píng)估結(jié)果能與日常教學(xué)有效銜接。此前，王雪梅學(xué)者指出《評(píng)估表》具有“評(píng)估與IEP的制定能較好銜接”這一優(yōu)勢(shì)[6]。

（三）動(dòng)態(tài)檢測(cè)與診斷，實(shí)時(shí)調(diào)整教學(xué)?！对u(píng)估表》采用發(fā)展性的評(píng)估結(jié)構(gòu)，針對(duì)0—6歲孤獨(dú)癥兒童發(fā)展較為迅速的特點(diǎn)，進(jìn)行動(dòng)態(tài)發(fā)展評(píng)估，評(píng)估過(guò)程較為連貫?？啥ㄆ诨蚋鶕?jù)干預(yù)情況進(jìn)行下一次評(píng)估，量表可保留多次評(píng)估的數(shù)據(jù)，有助于比較具體評(píng)估項(xiàng)目的變化與整體能力的改變。附帶的《孤獨(dú)癥兒童康復(fù)訓(xùn)練效果評(píng)估表》便于教師制定教學(xué)與康復(fù)計(jì)劃，實(shí)時(shí)把握康復(fù)訓(xùn)練動(dòng)態(tài)，及時(shí)調(diào)整訓(xùn)練內(nèi)容與方法。同時(shí)，可以實(shí)時(shí)了解兒童的發(fā)展概況，為下一階段教育與康復(fù)計(jì)劃的制定提供參照。

三、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定

（一）教育診斷評(píng)估。

1.個(gè)案基本情況。方XX，男，4歲零8個(gè)月，父母均為商人，無(wú)家族病史，家庭環(huán)境良好。2歲時(shí)確診為孤獨(dú)癥，隨后進(jìn)入綏化市XX自閉癥康復(fù)中心進(jìn)行康復(fù)治療，經(jīng)XX自閉癥康復(fù)中心評(píng)定，該患兒為中度自閉癥。

2.實(shí)施評(píng)估。通過(guò)觀察和訪談，了解個(gè)案基本情況，如：生長(zhǎng)史、疾病史、教育史等，為評(píng)估提供有效信息。詳細(xì)閱讀《能力評(píng)估手冊(cè)》，了解評(píng)估注意事項(xiàng)，同時(shí)準(zhǔn)備評(píng)估所需材料，制定評(píng)估計(jì)劃。根據(jù)評(píng)估計(jì)劃，使用量表對(duì)個(gè)案各領(lǐng)域的相關(guān)能力進(jìn)行評(píng)估，多方協(xié)同診斷，廣泛收集信息，確保評(píng)估的有效性和科學(xué)性。

初評(píng)結(jié)果：感知覺(jué)領(lǐng)域（共55項(xiàng)），通過(guò)36項(xiàng)，中間項(xiàng)為13項(xiàng)；粗大動(dòng)作領(lǐng)域（共65項(xiàng)），通過(guò)44項(xiàng)，中間項(xiàng)為16項(xiàng)；精細(xì)動(dòng)作領(lǐng)域（共63項(xiàng)），通過(guò)43項(xiàng)，中間項(xiàng)為11項(xiàng)；言語(yǔ)與溝通領(lǐng)域（共76項(xiàng)），通過(guò)47項(xiàng)，中間項(xiàng)為20項(xiàng)；認(rèn)知領(lǐng)域（共40項(xiàng)），通過(guò)26項(xiàng)，中間項(xiàng)為7項(xiàng)；社會(huì)交往領(lǐng)域（共45項(xiàng)），通過(guò)32項(xiàng)，中間項(xiàng)為10項(xiàng)；生活自理領(lǐng)域（共62項(xiàng)），通過(guò)32項(xiàng)，中間項(xiàng)為20項(xiàng)；情緒與行為領(lǐng)域（共52題），A（沒(méi)有）20項(xiàng)，M（輕度）23項(xiàng)，S（重度）9項(xiàng)。

評(píng)估結(jié)果顯示，該生的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域分別是精細(xì)動(dòng)作和粗大動(dòng)作，基本能夠完成日常生活中的簡(jiǎn)單動(dòng)作；認(rèn)知與社會(huì)交往能力相對(duì)落后，主動(dòng)表達(dá)能力有所欠缺；劣勢(shì)領(lǐng)域集中體現(xiàn)在生活自理能力和情緒與行為問(wèn)題，嚴(yán)重影響了日常學(xué)習(xí)生活與社會(huì)參與，急需干預(yù)。

（二）擬定實(shí)施計(jì)劃。首先，召開(kāi)IEP會(huì)議。特殊教育作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要各方共同參與，通過(guò)召開(kāi)IEP會(huì)議，充分聽(tīng)取各方意見(jiàn)，了解兒童的整體情況，實(shí)現(xiàn)相互理解與信息互通，形成教育合力，促進(jìn)兒童的整體性發(fā)展。此次IEP會(huì)議的召開(kāi)，家長(zhǎng)反映個(gè)案穿、脫衣物的能力有所欠缺，給家長(zhǎng)的日常照料帶來(lái)了負(fù)擔(dān)；班主任表示個(gè)案的吃手行為嚴(yán)重干擾了課堂教學(xué)秩序，也對(duì)自己的學(xué)習(xí)生活造成了不良影響。

其次，制定長(zhǎng)短期目標(biāo)。張文京教授曾指出，個(gè)別化教育計(jì)劃的教育目標(biāo)主要來(lái)源于課程評(píng)量、學(xué)生特質(zhì)、對(duì)學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平的預(yù)估、生態(tài)環(huán)境等4個(gè)方面[7]。長(zhǎng)短期目標(biāo)的制定，通常是以兒童在發(fā)展過(guò)程中呈現(xiàn)的新問(wèn)題，以及該階段急需解決的問(wèn)題為依據(jù)。此次長(zhǎng)短期目標(biāo)的制定，是以評(píng)估結(jié)果的優(yōu)劣勢(shì)為依據(jù)，同時(shí)結(jié)合家長(zhǎng)和各位教師的意見(jiàn)，將評(píng)估的具體項(xiàng)目轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)短期目標(biāo)。經(jīng)過(guò)對(duì)評(píng)估結(jié)果的分析，個(gè)案在生活自理領(lǐng)域的穿脫衣物項(xiàng)目和情緒行為領(lǐng)域的特殊行為項(xiàng)目得分較低。因此，針對(duì)這兩個(gè)領(lǐng)域提出相應(yīng)的長(zhǎng)短期目標(biāo)。

生活自理領(lǐng)域的長(zhǎng)期目標(biāo)是提高穿脫衣物能力，情緒與行為領(lǐng)域的長(zhǎng)期目標(biāo)是矯正吃手行為。兩個(gè)領(lǐng)域的短期目標(biāo)分別是，能獨(dú)自脫外套、能獨(dú)自穿外套；在一堂課中，吃手行為次數(shù)少于10次、在一堂課中，吃手行為次數(shù)少于5次。通過(guò)提出具體、明確、操作性強(qiáng)的長(zhǎng)短期目標(biāo)，可以為教師教學(xué)計(jì)劃的制定提供依據(jù)，以目標(biāo)為導(dǎo)向，提升兒童的劣勢(shì)領(lǐng)域，促進(jìn)兒童的整體發(fā)展。

四、個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施

（一）吃手行為的矯正。

1.干預(yù)方法。代幣制（Token Economy）,又叫做標(biāo)記獎(jiǎng)酬法,它是一種基于強(qiáng)化原理，利用代幣進(jìn)行行為矯正的一種干預(yù)方法[8]。通常采用象征性的代幣作為條件強(qiáng)化物，并制定代幣的獲得與兌換規(guī)則，在兌換實(shí)現(xiàn)自己愿望的過(guò)程中，達(dá)到二次強(qiáng)化的效果。在此次干預(yù)過(guò)程中，采用班級(jí)常用的小星星作為代幣，根據(jù)自編《強(qiáng)化物調(diào)查表》的調(diào)查結(jié)果，選擇“玩小汽車五分鐘”“看圖畫(huà)書(shū)十分鐘”“一顆奶糖”等項(xiàng)目作為兌換強(qiáng)化物。

2.干預(yù)過(guò)程。干預(yù)實(shí)施前，由個(gè)訓(xùn)教師和班主任一同觀察，分別觀察記錄個(gè)案在不同情景下吃手行為的次數(shù)，觀察地點(diǎn)包括感統(tǒng)室、個(gè)訓(xùn)室與教室，確定個(gè)案吃手行為的發(fā)生頻率為平均每節(jié)課12次。隨后開(kāi)始實(shí)施干預(yù)，根據(jù)個(gè)案的行為表現(xiàn)，及時(shí)制止個(gè)案的吃手行為，引導(dǎo)并強(qiáng)化個(gè)案不吃手的良好行為，及時(shí)發(fā)放代幣并公示在計(jì)分板上，每周五中午放學(xué)之前進(jìn)行交談并予以兌換。同時(shí)觀察記錄個(gè)案在單位時(shí)間內(nèi)問(wèn)題行為發(fā)生的次數(shù)，并根據(jù)定期評(píng)估的結(jié)果對(duì)訓(xùn)練目標(biāo)、內(nèi)容、策略做適當(dāng)調(diào)整，以保證訓(xùn)練能夠順利有效地進(jìn)行。在干預(yù)明顯有效的情況下，逐步減少代幣發(fā)放的數(shù)量與次數(shù)，同時(shí)逐步減少兌換強(qiáng)化物的量，降低個(gè)案對(duì)代幣的依賴程度。

（二）生活自理能力的提高。

1.干預(yù)方法。鏈鎖法（Chaining）是幫助兒童學(xué)會(huì)一種新的良好行為的行為改變技術(shù)，系統(tǒng)地通過(guò)對(duì)刺激進(jìn)行控制從而幫助兒童形成刺激-反應(yīng)鏈[9]。在特殊教育領(lǐng)域，鏈鎖法主要用于復(fù)雜行為的學(xué)習(xí)，鏈鎖法根據(jù)行為鏈的順序可分為正向鏈鎖和反向鏈鎖，此次干預(yù)采用正向鏈鎖法。

2.干預(yù)過(guò)程。首先，對(duì)穿、脫外套的行為進(jìn)行任務(wù)分析，形成正向行為鏈，盡可能根據(jù)學(xué)生的生活習(xí)慣安排訓(xùn)練時(shí)間。隨后，開(kāi)始對(duì)個(gè)案的穿外套行為進(jìn)行訓(xùn)練，訓(xùn)練時(shí)間為下午即將放學(xué)的最后一節(jié)課，在完成每一小步驟之后，及時(shí)予以強(qiáng)化，同時(shí)穿插熱身活動(dòng)和互動(dòng)游戲，以減少學(xué)生的疲勞感和厭倦感。對(duì)每次練習(xí)需要輔助的次數(shù)進(jìn)行記錄，以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并根據(jù)學(xué)習(xí)效果對(duì)訓(xùn)練策略進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，以保證訓(xùn)練能順利進(jìn)行。實(shí)時(shí)與家長(zhǎng)溝通交流，協(xié)同進(jìn)行家庭訓(xùn)練，并以此訓(xùn)練模式為基礎(chǔ)，進(jìn)行脫外套行為訓(xùn)練。

五、個(gè)別化教育計(jì)劃的評(píng)估與修訂

（一）教學(xué)再評(píng)量。在個(gè)別化教育計(jì)劃實(shí)施后，應(yīng)用《評(píng)估表》進(jìn)行第二次評(píng)估，并以該量表的評(píng)估結(jié)果為依據(jù)，探究實(shí)施效果。

復(fù)評(píng)結(jié)果：感知覺(jué)領(lǐng)域（共55項(xiàng)），通過(guò)40項(xiàng)，中間項(xiàng)為9項(xiàng)；粗大動(dòng)作領(lǐng)域（共71項(xiàng)），通過(guò)47項(xiàng)，中間項(xiàng)為13項(xiàng)；精細(xì)動(dòng)作領(lǐng)域（共66項(xiàng)），通過(guò)48項(xiàng)，中間項(xiàng)為7項(xiàng)；言語(yǔ)與溝通領(lǐng)域（共79項(xiàng)），通過(guò)49項(xiàng)，中間項(xiàng)為18項(xiàng)；認(rèn)知領(lǐng)域（共55項(xiàng)），通過(guò)30項(xiàng)，中間項(xiàng)為10項(xiàng)；社會(huì)交往領(lǐng)域（共47項(xiàng)），通過(guò)33項(xiàng)，中間項(xiàng)為8項(xiàng)；生活自理領(lǐng)域（共67項(xiàng)），通過(guò)36項(xiàng)，中間項(xiàng)為16項(xiàng)；情緒與行為領(lǐng)域（共52題），A（沒(méi)有）28項(xiàng)，M（輕度）18項(xiàng)，S（重度）6項(xiàng)（注：隨著個(gè)案年齡的增長(zhǎng)，應(yīng)當(dāng)習(xí)得的能力增多，評(píng)估項(xiàng)目依據(jù)量表的參考年齡增加）。

復(fù)評(píng)結(jié)果顯示，個(gè)案各領(lǐng)域的能力均有所提升，發(fā)展?fàn)顟B(tài)良好。生活自理領(lǐng)域的評(píng)估結(jié)果顯示，在“穿、脫外套或襯衫”這兩個(gè)評(píng)估項(xiàng)目中，個(gè)案已經(jīng)能夠通過(guò)該項(xiàng)目的測(cè)評(píng)，評(píng)估結(jié)果由E（中間反應(yīng)項(xiàng)）轉(zhuǎn)化為P（通過(guò)）。情緒與行為領(lǐng)域的評(píng)估結(jié)果顯示，在“沒(méi)有固執(zhí)或重復(fù)的行為”這一評(píng)估項(xiàng)目中，個(gè)案已無(wú)明顯不適行為，評(píng)估結(jié)果由S（輕度）轉(zhuǎn)化為A（沒(méi)有）。

（二）IEP的實(shí)施效果。

1.吃手行為的干預(yù)效果。在此次干預(yù)之前，個(gè)案存在著較為嚴(yán)重的問(wèn)題行為——吃手，其吃手行為發(fā)生在日常生活中的多個(gè)場(chǎng)景，不利于個(gè)案的學(xué)習(xí)發(fā)展。干預(yù)實(shí)施前個(gè)案吃手行為的頻率為平均每節(jié)課12次，通過(guò)此次干預(yù)，個(gè)案吃手行為的頻率為平均每節(jié)課2次，且基本能夠在老師的提示下不吃手，干預(yù)效果保持良好。此外，差異性檢驗(yàn)表明，個(gè)案在基線期與干預(yù)期的行為次數(shù)存在極顯著差異（F=7.461，P＜0.01），無(wú)論是在教學(xué)過(guò)程中，還是在日常學(xué)習(xí)生活中，吃手行為次數(shù)均明顯減少。這一不良行為的改善，既有利于其身心健康發(fā)展，又提高了課堂教學(xué)的效率與質(zhì)量。

2.生活自理能力的干預(yù)效果。在此次干預(yù)之前，個(gè)案完全不能獨(dú)立穿、脫衣物，生活自理領(lǐng)域存在的問(wèn)題，給家長(zhǎng)和教師帶來(lái)了嚴(yán)重的負(fù)擔(dān)。通過(guò)此次干預(yù)，個(gè)案穿、脫衣物的能力均明顯提升，從最初完全需要家長(zhǎng)和教師的輔助，到最后基本實(shí)現(xiàn)了獨(dú)立穿、脫衣物，雖然在完成部分動(dòng)作時(shí)仍需要輔助，但有效地減輕了父母日常照料的負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)了家長(zhǎng)的期望。通過(guò)對(duì)家長(zhǎng)、教師和機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)的訪談顯示，此次IEP的制定與實(shí)施，不僅取得了良好的效果，而且此類干預(yù)模式還可以應(yīng)用到其他領(lǐng)域的教學(xué)?！对u(píng)估表》在IEP制定與實(shí)施過(guò)程中的應(yīng)用，可以有效提升教學(xué)效率與質(zhì)量，同時(shí)便于學(xué)校評(píng)教與管理。

（三）IEP的調(diào)整與修訂。IEP實(shí)施一段時(shí)間后，應(yīng)用《評(píng)估表》及時(shí)對(duì)IEP的實(shí)施效果進(jìn)行評(píng)估，以及時(shí)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有個(gè)別化教育計(jì)劃存在的問(wèn)題，并針對(duì)現(xiàn)有計(jì)劃的不足，及時(shí)調(diào)整與修訂。同時(shí)針對(duì)評(píng)估所反映出來(lái)的問(wèn)題進(jìn)行反思與總結(jié)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，以達(dá)到更好的實(shí)施效果。通過(guò)評(píng)估發(fā)現(xiàn)，IEP短期目標(biāo)的設(shè)置還不夠量化，導(dǎo)致在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，對(duì)個(gè)案是否達(dá)到該目標(biāo)的判定產(chǎn)生了分歧；在下一階段IEP制定過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)評(píng)估所反應(yīng)出來(lái)的問(wèn)題，進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

六、結(jié)論

《評(píng)估表》與IEP結(jié)合的運(yùn)作模式，有利于學(xué)校管理與教師教學(xué)，能有效提升教育教學(xué)質(zhì)量?！对u(píng)估表》在整個(gè)研究過(guò)程中起主導(dǎo)作用，在個(gè)別化教育計(jì)劃制定與實(shí)施的不同階段，分別產(chǎn)生不同作用：

（一）教育診斷評(píng)估階段，《評(píng)估表》能夠起診斷作用，確定個(gè)案的障礙程度與發(fā)展現(xiàn)狀。

（二）IEP的制定階段，《評(píng)估表》的應(yīng)用有助于明確優(yōu)劣勢(shì)、發(fā)展現(xiàn)狀與教育目標(biāo)，有利于確定長(zhǎng)短期目標(biāo)。

（三）IEP的實(shí)施階段，《評(píng)估表》起導(dǎo)向作用，為教學(xué)目標(biāo)的制定提供重要參照，有利于教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)評(píng)量。

（四）IEP的評(píng)估與修訂階段，《評(píng)估表》的應(yīng)用，有助于了解個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施成效，及時(shí)調(diào)整與修訂IEP的不足之處，同時(shí)為下一階段的教學(xué)提供依據(jù)。

七、教育建議

（一）評(píng)估結(jié)果為導(dǎo)向開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。教育評(píng)估作為個(gè)別化教育計(jì)劃制定的前提條件，通常可分為篩查性評(píng)估、診斷性評(píng)估與發(fā)展性評(píng)估，對(duì)特殊兒童的教育與康復(fù)具有重要意義，無(wú)論選用哪一種評(píng)估方式，均能為實(shí)際教學(xué)提供大量可參照的信息。此次研究充分利用評(píng)估所包含的信息，以評(píng)估內(nèi)容為依據(jù)制定教學(xué)目標(biāo)，以評(píng)估結(jié)果為導(dǎo)向開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，以復(fù)評(píng)結(jié)果為重要參照進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，要充分重視評(píng)估與教學(xué)實(shí)際的聯(lián)系，更加高效、精準(zhǔn)地開(kāi)展日常教學(xué)工作。

（二）靈活設(shè)置并應(yīng)用個(gè)別化教育計(jì)劃的目標(biāo)?！对u(píng)估表》作為發(fā)展性量表，包含整體性的評(píng)估內(nèi)容和長(zhǎng)效性的評(píng)估機(jī)制，可以為IEP的制定提供便捷地操作程序。實(shí)際使用過(guò)程中，由于特殊兒童個(gè)體差異巨大，需要參照評(píng)估結(jié)果靈活設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，以免讓程序化、標(biāo)準(zhǔn)化演變?yōu)榭贪寤?、單一化。劉全禮教授曾指出，實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃的措施包括集體教學(xué)中的個(gè)別輔導(dǎo)、連續(xù)集體教學(xué)、課外的個(gè)別教學(xué)、家中的個(gè)別教學(xué)[10]。所以，長(zhǎng)短期目標(biāo)的應(yīng)用范圍不應(yīng)局限于固定領(lǐng)域的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)和生活的各個(gè)方面，保持教育效果的一致性，促進(jìn)學(xué)生的整體性發(fā)展。此外，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生的具體情況，協(xié)調(diào)不同學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)，在保證每個(gè)學(xué)生都能全面發(fā)展的同時(shí)，開(kāi)展分層、個(gè)別化教學(xué)，滿足孤獨(dú)癥兒童個(gè)性發(fā)展的需要。

（三）將量表與IEP結(jié)合的模式應(yīng)用于日常教學(xué)與管理?！对u(píng)估表》與IEP結(jié)合的運(yùn)作模式，能為特殊教育學(xué)校的管理提供便利與依據(jù)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可以根據(jù)IEP的實(shí)施情況作為評(píng)價(jià)教師教學(xué)的依據(jù)，有利于學(xué)校評(píng)教管理。評(píng)估結(jié)果的中間反應(yīng)項(xiàng)可作為個(gè)別化教育計(jì)劃的階段目標(biāo)，剖面圖能呈現(xiàn)受試者的發(fā)展優(yōu)劣勢(shì)，同時(shí)可保留前后相繼的評(píng)估數(shù)據(jù)，可以有效解決IEP應(yīng)用過(guò)程中存在的過(guò)程復(fù)雜、操作性差的問(wèn)題，有效減輕教師日常教學(xué)的負(fù)擔(dān)，為教師教學(xué)提供便利。目前，應(yīng)用《評(píng)估表》進(jìn)行IEP實(shí)踐的相關(guān)研究相對(duì)較少，應(yīng)充分重視該量表的優(yōu)勢(shì)與實(shí)踐價(jià)值，也期望今后能有更多的研究驗(yàn)證該實(shí)施模式的有效性，探究更佳的IEP實(shí)施模式。