思想政治教育的“螺旋上升”原理

吳宏政， 毛麗娜

(吉林大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012)

近兩年來(lái)思想政治教育學(xué)界聚焦的一個(gè)問(wèn)題就是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)。而在一體化建設(shè)問(wèn)題中，最為突出的是不同學(xué)段之間，思想政治教育內(nèi)容實(shí)現(xiàn)“螺旋上升”問(wèn)題。習(xí)近平總書記指出：“在大中小學(xué)循序漸進(jìn)、螺旋上升第開設(shè)思想政治理論課非常必要”。[1]那么，究竟什么是螺旋上升？為什么要螺旋上升？如何實(shí)現(xiàn)螺旋上升？回答好這些問(wèn)題是解決一體化問(wèn)題的關(guān)鍵。

一、“螺旋上升”的辯證法原理

螺旋上升的關(guān)鍵學(xué)段主要涉及到中學(xué)學(xué)段和大學(xué)學(xué)段。因此，螺旋上升主要包括兩個(gè)學(xué)段，一是中學(xué)學(xué)段相對(duì)于小學(xué)學(xué)段的螺旋上升；二是大學(xué)學(xué)段相對(duì)于中學(xué)階段的螺旋上升。此外，在同一個(gè)學(xué)段內(nèi)部也存在著螺旋上升問(wèn)題，本文不對(duì)各學(xué)段間螺旋上升的特殊性加以區(qū)分，而是把螺旋上升作為思想政治教育的一般性原理加以討論。

1．螺旋上升的目的是解決知識(shí)點(diǎn)重復(fù)問(wèn)題

簡(jiǎn)單說(shuō)，螺旋上升就是對(duì)同一個(gè)問(wèn)題、同一個(gè)觀點(diǎn)，在不同理論深度上展開呈現(xiàn)。從辯證法的角度看，螺旋上升是在相同問(wèn)題上的不同理論深度的呈現(xiàn)方式，因此是“同中有異”。而由一個(gè)相對(duì)基礎(chǔ)性的問(wèn)題延伸出更高深度的問(wèn)題，這可以被理解為“直線上升”。所以，在思想政治教育中，既存在“直線上升”，又存在“螺旋上升”。直線上升是指，由一個(gè)問(wèn)題的呈現(xiàn)，合乎邏輯地延伸到更高層次的新問(wèn)題，這種理論難度的提升是以新問(wèn)題的出現(xiàn)為主要形態(tài)。但是，螺旋上升則不同，螺旋上升是對(duì)同一個(gè)問(wèn)題呈現(xiàn)為不同層次理論深度。

螺旋上升主要針對(duì)的是以往思想政治教育在不同學(xué)段之間的重復(fù)問(wèn)題。這也是人們對(duì)思想政治教育詬病的主要問(wèn)題之一。一方面，由于中學(xué)和大學(xué)學(xué)段的認(rèn)知能力和理解能力不同，因此需要螺旋上升。另一方面，由于國(guó)家意識(shí)形態(tài)和核心價(jià)值觀是長(zhǎng)期穩(wěn)定不變的，即同一個(gè)價(jià)值觀，因此，思想政治教育就不可避免地出現(xiàn)重復(fù)。比如，無(wú)論對(duì)中學(xué)學(xué)段的學(xué)生，還是大學(xué)學(xué)段的學(xué)生，都要進(jìn)行愛國(guó)主義教育，都要進(jìn)行共產(chǎn)主義信仰教育，都要進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育，等等。所有這些思想政治教育的根本內(nèi)容，必然在不同學(xué)段出現(xiàn)，因而必然重復(fù)。于是，問(wèn)題在于：不是要徹底消除重復(fù)，而是消除那些沒(méi)有必要的“低級(jí)重復(fù)”而倡導(dǎo)“高級(jí)重復(fù)”。所謂“高級(jí)重復(fù)”實(shí)際上就是螺旋上升。

作為螺旋上升的重復(fù)，就既是重復(fù)又是不重復(fù)，這就是辯證法問(wèn)題。就知識(shí)點(diǎn)來(lái)說(shuō)，不同學(xué)段間不僅可能會(huì)重復(fù)，而且必然會(huì)重復(fù)。因?yàn)榛緝r(jià)值觀是同一個(gè)價(jià)值觀，因此必然重復(fù)。但是，就其對(duì)這一相同知識(shí)點(diǎn)的理論呈現(xiàn)深度和層次的不同，則它們必然應(yīng)該不重復(fù)。大學(xué)階段顯然應(yīng)該高于中學(xué)學(xué)段。否則，如果不能在理論深度上高于中學(xué)學(xué)段，就會(huì)出現(xiàn)低水平重復(fù)。因此，螺旋上升構(gòu)成了大中小思政課一體化建設(shè)的一個(gè)核心問(wèn)題。如何把重復(fù)的知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)為理論和思想深度不同的形態(tài)，是一體化建設(shè)的關(guān)鍵。那么，螺旋上升的辯證法原理是什么？以下加以討論。

2．螺旋上升的辯證法形式

“螺旋上升”是近年來(lái)在思想政治教育中經(jīng)常使用的概念。這一概念實(shí)際是一個(gè)比喻性用法，以往主要是在馬克思主義基本原理中使用的概念，用來(lái)描述辯證法的認(rèn)識(shí)論特征。眾所周知，辯證法的三大規(guī)律中最后一個(gè)是“否定之否定”規(guī)律。這一規(guī)律旨在表明，事物從最初的“肯定”，經(jīng)過(guò)“否定”以后，再揚(yáng)棄了否定環(huán)節(jié)，重新回到肯定，這就仿佛經(jīng)過(guò)了一個(gè)“圓圈”。但是，否定之否定所達(dá)到的肯定，已經(jīng)不是簡(jiǎn)單地回到原初的肯定，而是在更高的層次上回到了肯定。這樣，雖然是一個(gè)“圓圈”，但卻不是在同一個(gè)平面上的圓圈，而是在更高層次上完成的圓圈。而在不同層面展現(xiàn)的圓圈就超出了“平面幾何”思維，而是上升到了“立體幾何”思維。這樣，立體的圓圈就是“螺旋上升”。可見，這一概念在哲學(xué)語(yǔ)境中，是作為一個(gè)“比喻”來(lái)表述辯證法的否定之否定規(guī)律的。

我們進(jìn)一步分析螺旋上升的辯證法內(nèi)涵?！翱隙ā痹谶壿嬌暇捅硎鰹椤笆恰?；而“否定”被表述為“非”或“不是”；“否定之否定”被表述為“不是不是”。一般來(lái)說(shuō)，否定之否定的肯定，比直接的肯定所表達(dá)的程度要強(qiáng)烈。比如，“你應(yīng)該做……”，這是直接的肯定性表述。而如果說(shuō)“你不應(yīng)該不做……”，這一表述的肯定程度顯然就更加強(qiáng)烈。因?yàn)?，辯證法是反對(duì)抽象的。單純的肯定，潛在地包含著它的對(duì)立面，但還沒(méi)有自覺(jué)地包含對(duì)立面。比如，有A存在，就同時(shí)說(shuō)明了該存在不是非A。但是，如果表述為“并非是非A”，那么，A就獲得了包括其對(duì)立面的否定環(huán)節(jié)于自身之內(nèi)，因此這樣的肯定才是“完成了的肯定”。辯證法對(duì)事物的認(rèn)識(shí)之所以不是“片面的”而是“全面的”，其本質(zhì)上是說(shuō)，辯證法對(duì)同一個(gè)事物的理解，同時(shí)包含著對(duì)該事物的“否定的方面”的理解。正如馬克思所說(shuō)的：“辯證法在對(duì)現(xiàn)存事物的肯定的理解中同時(shí)包含著對(duì)現(xiàn)存事物的否定的理解”。[2]而這一否定的環(huán)節(jié)，就是該事物的“對(duì)立面”，因此，否定之否定也就是對(duì)自己的對(duì)立面的否定，只有否定之否定才達(dá)到了“對(duì)立統(tǒng)一”。相反，如果在形而上學(xué)的思維方式中，事物“A”和它的對(duì)立面“非A”之間，是非此即彼的關(guān)系，因而不能被理解為“統(tǒng)一”而僅僅是“對(duì)立”。A就是A，非A就是非A。然而，在辯證法思維中，無(wú)論是A，還是非A，它們至少都是“A”，因此是同一基礎(chǔ)上的對(duì)立。正因?yàn)檗q證法的思維方式在對(duì)事物的肯定性理解中，同時(shí)包含著否定性，即對(duì)立面的理解，因此才是“全面的”而不是“片面的”。比如，人們經(jīng)常說(shuō)，正是因?yàn)橛小氨拔ⅰ?，才有“高尚”。高尚乃是因?yàn)閼?zhàn)勝了卑微，所以，黑格爾認(rèn)為“對(duì)立統(tǒng)一”就是一個(gè)事物是在其對(duì)立面中確立其自身的。因此，自己即是對(duì)方的自己，而對(duì)方即是自己的對(duì)方，這就是對(duì)立統(tǒng)一。

3．螺旋上升的辯證法內(nèi)涵

以上是在邏輯意義上對(duì)否定之否定的邏輯意義的分析，以及螺旋上升的純粹邏輯意義。一般來(lái)說(shuō)，邏輯是純粹形式上的分析，而如果從外延邏輯上看，螺旋式上升的意義就獲得了具體的規(guī)定。我們可以通過(guò)各種例證來(lái)說(shuō)明螺旋上升的內(nèi)涵。

比如，愛國(guó)，這是對(duì)國(guó)家所持有的一種情感上的認(rèn)同方式，愛就是一種情感上的肯定。只不過(guò)，肯定與否定，這通常是一種“邏輯”意義或“認(rèn)知”意義上的表達(dá)，而“愛”和“恨”則是情感意義上的表達(dá)。這就超出了純粹的形式而賦予了辯證法以內(nèi)涵。比如，家長(zhǎng)對(duì)子女的愛，當(dāng)然是最高級(jí)別的愛，而這種愛在特殊情況下，則以“否定”的方式表達(dá)出來(lái)，這就是通常的比喻“恨鐵不成鋼”。所以，“恨”在這里也就是“愛”，而且是比較“極端的”愛。其所以是極端的愛，乃是因?yàn)樽鳛椤昂蕖钡摹皭邸?，包含著它的否定性環(huán)節(jié)，即包含著作為對(duì)立面的“恨”?！昂蕖逼鸪跏亲鳛椤皭邸钡膶?duì)立面而存在的。而這種“恨”并非是單純的“否定”，而是在“愛”的意義上的“否定”。比如，家長(zhǎng)因?yàn)樽约鹤优怀刹亩a(chǎn)生的“恨”，就其直接性來(lái)說(shuō)，是一種對(duì)孩子的“否定”。但是，這種“否定”恰恰是因?yàn)閷?duì)孩子的“愛”才形成的“否定”。如果不是自己的子女，雖然其不成材，也不會(huì)對(duì)其產(chǎn)生“恨”，因?yàn)閷?duì)他人的子女不會(huì)持有那樣的“愛”。而沒(méi)有“愛”也就沒(méi)有了“恨”。在這樣一個(gè)日常用語(yǔ)中就深刻地表明了辯證法所蘊(yùn)含的否定之否定的螺旋上升的內(nèi)涵。作為“恨”的“愛”，也就是實(shí)現(xiàn)了愛與恨的統(tǒng)一，或者是返回到自身的愛。顯然這樣的愛，就獲得了其更加深刻的“否定性”環(huán)節(jié)，因而是更加深沉的愛。

同樣，愛自己的國(guó)家也就是肯定自己的國(guó)家。而這種“愛國(guó)”通常不僅僅是通過(guò)對(duì)國(guó)家的“喜歡”表達(dá)出來(lái)的，而是通過(guò)“憂國(guó)憂民”的方式表達(dá)出來(lái)的。而所以“憂國(guó)憂民”乃是因?yàn)閲?guó)家還存在著某種不完美的地方，因此要把對(duì)國(guó)家的“愛”轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)國(guó)家進(jìn)步和發(fā)展的“憂”，做到“先天下之憂而憂”才是愛國(guó)的表現(xiàn)。因此，愛國(guó)并非是單純的“喜歡”，而是以“憂國(guó)憂民”的方式表現(xiàn)出來(lái)。從“喜歡”上升到“擔(dān)憂”這即是愛國(guó)境界的螺旋上升。因此，“擔(dān)憂”就是否定性的“喜歡”。

二、“螺旋上升”的主觀認(rèn)知能力基礎(chǔ)

按照馬克思主義的認(rèn)識(shí)論，認(rèn)識(shí)活動(dòng)是從實(shí)踐中產(chǎn)生的，認(rèn)知能力的發(fā)育實(shí)際是大腦的發(fā)育過(guò)程。感性認(rèn)識(shí)是一切認(rèn)知活動(dòng)的開始，而后在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，才能上升到理性認(rèn)識(shí)。而從人的認(rèn)知能力的發(fā)育來(lái)看也是如此。小學(xué)階段是以感性認(rèn)知能力為主，理性認(rèn)知能力較低。而到了大學(xué)階段，理性認(rèn)識(shí)能力顯著增強(qiáng)，這是普遍的認(rèn)知發(fā)育規(guī)律。正是這一規(guī)律決定了在不同學(xué)段的教育內(nèi)容的螺旋上升。教育是以學(xué)生的認(rèn)知能力為前提的，只有在學(xué)生認(rèn)知能力范圍內(nèi)的教育才是有效的。因此，認(rèn)知能力決定了教育內(nèi)容，這是教育所以可能的主觀性條件。

從客觀角度看，就知識(shí)體系和價(jià)值體系來(lái)說(shuō)，不同學(xué)段具有不同的邏輯內(nèi)容。螺旋上升就表現(xiàn)為教育內(nèi)容邏輯層次的躍遷。但是，這些客觀內(nèi)容上的邏輯躍遷是和主觀認(rèn)知能力的發(fā)展直接相關(guān)的。正如恩格斯所說(shuō)：“我們的主觀思維和客觀世界遵循同一些規(guī)律，因而兩者的結(jié)果最終不能互相矛盾，而必須彼此一致，這個(gè)事實(shí)絕對(duì)地支配著我們的整個(gè)理論思維。這個(gè)事實(shí)是我們理論思維的不以意志為轉(zhuǎn)移的和無(wú)條件的前提?！盵3]這是恩格斯的一個(gè)最為重要的哲學(xué)命題，通常被稱為“哲學(xué)基本問(wèn)題”。而實(shí)際上，這是馬克思主義認(rèn)識(shí)論的一條基本原理。在馬克思主義認(rèn)識(shí)論原理中，最為熟知的就是“存在決定意識(shí)”。但是，在思維與存在的關(guān)系問(wèn)題上，恩格斯上述命題隱含著一條基本認(rèn)識(shí)論原理：人的思維規(guī)律與客觀世界的規(guī)律是“同一個(gè)規(guī)律”。只有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，人類的一切認(rèn)識(shí)活動(dòng)才是可能的，即只有預(yù)設(shè)“思維的規(guī)律”與“客觀世界的規(guī)律”服從“同樣的規(guī)律”，人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)才是可能的。否則，要么陷入休謨的不可知論，要么陷入康德的“自在之物”和“現(xiàn)象”分離的二元論。有了上述論斷，我們就可以把螺旋上升的教育內(nèi)容的客觀方面的邏輯躍遷，進(jìn)一步追溯到主觀的認(rèn)知能力方面，并獲得螺旋上升的主觀條件。

理性認(rèn)知要借助于感性認(rèn)知，感性認(rèn)知為理性認(rèn)知提供表象基礎(chǔ)。而理性認(rèn)知就是下定義、做判斷、做論證以及做推理的過(guò)程。下定義就是把一個(gè)對(duì)象上升到“共相”或“概念”，從而對(duì)一個(gè)感性對(duì)象做出邏輯規(guī)定。離開具體的感性表象，概念就是空洞的。正如康德所說(shuō)，“思維無(wú)內(nèi)容是空的，直觀無(wú)概念是盲的。”[4]而所謂判斷是把不同的表象聯(lián)結(jié)起來(lái)的活動(dòng)，比如“樹葉是綠色的”這一判斷，就是把“樹葉”和“綠色”這兩個(gè)表象聯(lián)結(jié)起來(lái)的邏輯活動(dòng)。判斷分為知識(shí)判斷和價(jià)值判斷。而無(wú)論是哪種判斷，都需要以表象為基礎(chǔ)。當(dāng)然，僅僅有表象是不夠的，還需要具有思維能力，即邏輯能力。這樣，理性認(rèn)識(shí)是針對(duì)同一個(gè)對(duì)象所完成的更高層次的認(rèn)知，因而實(shí)現(xiàn)了螺旋上升。這一螺旋上升表現(xiàn)為從個(gè)體的“表象”上升到了普遍的“共相”；從具體的“感覺(jué)”上升到了抽象的“概念”。比如，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛國(guó)主義教育的時(shí)候，小學(xué)階段是通過(guò)升國(guó)旗、唱國(guó)歌等一些“表象”的形式來(lái)接受價(jià)值觀教育的。而到了中學(xué)階段，就需要從一系列表象中抽象出“愛國(guó)主義”這一概念，從“表象”躍遷到了“概念”，這便構(gòu)成了一次螺旋上升。

同樣，到了大學(xué)階段，還要進(jìn)一步在理論邏輯上以“論證”的方式呈現(xiàn)“愛國(guó)主義”的基本“原理”。這樣，從“概念”再上升到“規(guī)律”或“原理”，又完成了一次螺旋上升。概念是邏輯思維的基礎(chǔ)，但是只有概念還不能完成充分的理性認(rèn)知。這就需要以概念為基礎(chǔ)進(jìn)一步形成“判斷”。價(jià)值判斷是最為困難的。判斷不僅要基于邏輯，更要基于歷史。因此在大學(xué)階段，應(yīng)該從“史論結(jié)合”的高度完成思想政治教育工作。有些價(jià)值判斷和政治判斷是在對(duì)歷史事實(shí)的正確評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上做出的，正如習(xí)近平總書記在黨史學(xué)習(xí)教育動(dòng)員大會(huì)上的講話中指出的“學(xué)史明理”。怎樣評(píng)價(jià)歷史事件，取決于歷史觀，取決于理性認(rèn)知能力。因此，對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)，往往停留于對(duì)歷史事實(shí)的了解方面，僅僅把歷史事實(shí)當(dāng)做“故事”來(lái)聽，但無(wú)法對(duì)歷史做出準(zhǔn)確的價(jià)值判斷。而大學(xué)階段，一方面擴(kuò)大了歷史視野，另一方面提升了邏輯判斷力。無(wú)論是歷史視野還是邏輯判斷力，都是對(duì)歷史事實(shí)的“理性認(rèn)知”。因此，大學(xué)階段的思想政治教育借助于歷史視野和邏輯判斷，就完成了一次螺旋上升。

總之，無(wú)論從表象上升到概念，還是從概念上升到規(guī)律或原理，這些都表現(xiàn)為螺旋上升的過(guò)程。因此，從小學(xué)學(xué)段到中學(xué)學(xué)段的螺旋上升，是以“概念”的出現(xiàn)為基礎(chǔ)的。而從中學(xué)學(xué)段到大學(xué)階段則是以“判斷”的出現(xiàn)為基礎(chǔ)的。概念是對(duì)表象的螺旋上升；判斷則是對(duì)概念的螺旋上升。因此，思想政治理論課必須借助于這些環(huán)節(jié)，才能完成螺旋上升。實(shí)際上，做到真正的螺旋上升是極其困難的，因?yàn)槔硇哉J(rèn)知的邏輯能力是需要訓(xùn)練的，離開嚴(yán)格的邏輯訓(xùn)練就不能完成理性認(rèn)知。

三、“螺旋上升”的邏輯途徑

如何做到“螺旋上升”？這就涉及到對(duì)思政課教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度的邏輯分析，包括從概念、判斷、論證等各個(gè)邏輯環(huán)節(jié)，共同探討螺旋上升的知識(shí)體系和價(jià)值體系。對(duì)此，應(yīng)該從以下三個(gè)方面入手。

1.“螺旋上升”中基本概念的學(xué)理化

作為理論形態(tài)的價(jià)值體系，是大學(xué)學(xué)段思想政治教育區(qū)別于中學(xué)學(xué)段思想政治教育的根本性標(biāo)志。中學(xué)階段的思想政治教育主要基于作為“知識(shí)形態(tài)”的價(jià)值體系。這樣，螺旋上升首先體現(xiàn)在“知識(shí)體系”向“價(jià)值體系”的提升。知識(shí)教育的根本性質(zhì)主要是告訴受教育者某一教育內(nèi)容“是什么”的問(wèn)題，而價(jià)值教育的根本性質(zhì)主要是告訴受教育者某一教育內(nèi)容“為什么”和“怎么樣”的問(wèn)題。從“是什么”到“為什么”和“怎么樣”的邏輯過(guò)度就是一種升級(jí)，因而是螺旋上升的基本形態(tài)。

知識(shí)體系是以“概念”為基礎(chǔ)的。關(guān)于知識(shí)形成問(wèn)題，在西方哲學(xué)尤其是近代“認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向”以來(lái)，形成了巨大的理論成果，其中以經(jīng)驗(yàn)論和唯理論兩大認(rèn)識(shí)論哲學(xué)為標(biāo)志，各自探討了人類認(rèn)識(shí)的原理以及認(rèn)知活動(dòng)的原理。總體來(lái)說(shuō)，知識(shí)必須建立在經(jīng)驗(yàn)之上，但僅有經(jīng)驗(yàn)還不夠，知識(shí)的特點(diǎn)就是它的一般性或普遍性。認(rèn)識(shí)如果不能上升到普遍性就只能停留在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中，比如“感覺(jué)”無(wú)法在個(gè)體間傳遞。因此，知識(shí)必須要以“概念”為基礎(chǔ)。在小學(xué)學(xué)段的思政教育停留在感性認(rèn)識(shí)中，因而主要以講故事、參加活動(dòng)、學(xué)習(xí)榜樣等方式開展，學(xué)習(xí)的形式最多是寫下自己的“感想”。這些感性化的教育方式還不需要借助“概念”，只憑借感知來(lái)獲得教育。然而，在中學(xué)學(xué)段的教育中，則進(jìn)入以“概念”為基礎(chǔ)的教育形式。這也是理性知識(shí)的開始。概念就是通過(guò)邏輯的抽象概括而形成的關(guān)于表象的“觀念”，簡(jiǎn)言之，概念是通過(guò)概括而形成的觀念。一般在哲學(xué)上把這一思維活動(dòng)稱為“抽象”?！俺橄蟆本褪前选跋蟆背榈舳纬傻乃季S的純形式?！跋蟆痹谥袊?guó)哲學(xué)中指的是感性的具體形象，大概對(duì)應(yīng)西方哲學(xué)中的“表象”?！跋蟆笔蔷唧w的。而如果把具體的“象”去掉，就僅僅剩下了“觀念”，中國(guó)哲學(xué)中把這一剩下的觀念稱為“共相”。由此可知，“概念”是思維的“抽象”產(chǎn)物。而在西方哲學(xué)中稱之為“思維的純形式”。概念是在“邏輯抽象”，即普遍共相的意義上對(duì)事物的規(guī)定。

形成概念，認(rèn)識(shí)就進(jìn)入了理性階段，開始借助于邏輯來(lái)認(rèn)識(shí)事物，因而超出了單純的感性方式。進(jìn)一步，以概念為基礎(chǔ)，就會(huì)形成“判斷”，在判斷的基礎(chǔ)上，再形成“論證”，在論證的基礎(chǔ)上，再形成“推理”。這一系列邏輯環(huán)節(jié)，構(gòu)成了理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程。那么，為什么要對(duì)事物進(jìn)行理性認(rèn)識(shí)呢？由此，為什么要在較高學(xué)段進(jìn)入基于理性的教育呢？這是因?yàn)?，只有理性才能把握事情的“道理”，在西方哲學(xué)中也稱為“真理”。對(duì)學(xué)生進(jìn)行人生觀、世界觀和價(jià)值觀的教育，就需要“講道理”。教育在這個(gè)意義上就是讓學(xué)生明白某種“道理”，比如，做人的道理、國(guó)家社會(huì)的道理、人際關(guān)系的道理，等等。

人們對(duì)于一個(gè)“概念”的認(rèn)知表明已經(jīng)具備了“抽象”認(rèn)知的能力。這是一切邏輯認(rèn)知的基礎(chǔ)。而在感性認(rèn)知中是不需要“概念”的，感性認(rèn)知是基于“表象”而發(fā)生的。而表象的形成是依靠“感官”完成的，比如聆聽、觀看、觸摸等感官活動(dòng)，就能夠直接形成關(guān)于事物的“表象”。即便在小學(xué)階段的學(xué)習(xí)中也會(huì)涉及到“概念”，但這些概念對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，還僅僅是一個(gè)“名詞”，因?yàn)樾W(xué)生是不能理解這一概念的“理論內(nèi)涵”的。

這樣，理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程是，從直觀的具體，經(jīng)過(guò)概念的抽象，再到思想的具體，這就是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程，即從具體到抽象再到具體的否定之否定過(guò)程。小學(xué)到中學(xué)再到大學(xué)，思想政治教育就遵循了這樣的否定之否定的螺旋上升過(guò)程。小學(xué)階段，是從感性教育開始的。感性是具體的，無(wú)需概念的抽象。因此，小學(xué)階段的思想政治教育，就應(yīng)該采用感性的方式而避免概念的抽象。因?yàn)?，小學(xué)階段的認(rèn)知能力還不具備抽象的概念能力，或者說(shuō)還不存在概念。對(duì)世界的認(rèn)知是從感性開始的。因此，這一學(xué)段的思想政治教育，就要通過(guò)講故事、參加活動(dòng)等方式來(lái)滲透著價(jià)值觀的教育。

然而，當(dāng)概念思維出現(xiàn)以后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這種感性的具體仍然是抽象的。因?yàn)?，感性并不能以邏輯的方式呈現(xiàn)事情本身，因此是“知其然，但不知其所以然”的狀態(tài)。這就需要上升到“概念”來(lái)形成理性的認(rèn)識(shí)。于是，中學(xué)階段，包括初中和高中，就進(jìn)入到了以“概念”為平臺(tái)的教育階段。而概念就是對(duì)感性的“抽象”。這無(wú)疑是對(duì)感性的具體的否定?！案拍睢本褪且獙で蟾行跃唧w背后的“抽象一般”，或者從“特殊性”上升到“普遍性”的過(guò)程。概念是從特殊性上升到普遍性的中間媒介，離開概念就不會(huì)超出感性具體。所以，借助于概念的抽象，認(rèn)識(shí)才進(jìn)入到普遍領(lǐng)域，這就是通常所說(shuō)的“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”。

進(jìn)一步，“概念”應(yīng)該有內(nèi)涵，如果不能理解概念的內(nèi)涵，即概念的“思想規(guī)定”，則這一概念是抽象和空洞的。比如，對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)，雖然知道并使用“自由”“民主”等概念，但對(duì)這一概念的理論內(nèi)涵并不清楚，因此，就必須要超出概念的抽象性，而進(jìn)一步上升到“思想的具體”，這就是大學(xué)階段教育的使命。所以，大學(xué)階段的思想政治教育就應(yīng)該在“思想的具體”的層面來(lái)開展。這樣我們就看到，從最初小學(xué)階段的“感性具體”，經(jīng)過(guò)中學(xué)階段的“抽象概念”，最后重新回到了“思想具體”。這三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成了“螺旋上升”的圓圈運(yùn)動(dòng)，實(shí)際上就是否定之否定的辯證運(yùn)動(dòng)。因?yàn)椋畛跏恰案行跃唧w”，而最后是“思想具體”，而思想具體是感性具體的理性表達(dá)，這就是“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”的哲學(xué)含義?？梢?，螺旋上升是實(shí)現(xiàn)思想政治理論課大中小一體化的最為核心的表述。

2.“螺旋上升”中基本命題的論證化

思想政治教育既包括知識(shí)教育又包括價(jià)值觀教育。越是進(jìn)入較高學(xué)段，價(jià)值觀教育就越表現(xiàn)為以邏輯形式呈現(xiàn)的理性教育。在思想政治教育中，價(jià)值觀總是以命題的形式存在的。價(jià)值觀作為“觀念”，其本身是超越感性表象的，而是以邏輯命題的形式表現(xiàn)出來(lái)的。每個(gè)人都已經(jīng)有他自己的價(jià)值觀。但是，在通常情況下，人們并不能清楚地知道自己的價(jià)值觀是什么。因此，思想政治教育的一個(gè)重要功能，就是幫助受教育者實(shí)現(xiàn)對(duì)某種價(jià)值觀的理論自覺(jué)。價(jià)值觀可以在人的情感和行為中自在地存在著，但卻不一定在理論上自覺(jué)地存在著。這就需要對(duì)受教育者進(jìn)行理性的教育，即通過(guò)理論理性而不僅僅是實(shí)踐理性來(lái)自覺(jué)其價(jià)值觀。正因如此，價(jià)值觀教育就需要借助于價(jià)值觀命題來(lái)實(shí)現(xiàn)。

一個(gè)命題背后包含著諸多內(nèi)涵，對(duì)于一個(gè)命題的理解，顯然不能是“自明”的，而是需要“論證”的。通常情況下，人們對(duì)于某一命題的理解是缺乏理性根據(jù)的。即便能夠認(rèn)識(shí)到一個(gè)命題的價(jià)值真理性，但卻不一定理解這一命題的理論內(nèi)涵。而這種未經(jīng)論證的命題，就叫做“獨(dú)斷”。如果不能在“道理”上弄清一個(gè)命題的內(nèi)涵，就無(wú)法把這種價(jià)值觀表達(dá)出來(lái)；而如果不能準(zhǔn)確地邏輯化表達(dá)出來(lái)一個(gè)命題，這個(gè)命題就無(wú)法被準(zhǔn)確地接受。

一個(gè)命題如果不加以論證，就僅僅是“獨(dú)斷”。誠(chéng)然，價(jià)值觀教育首先需要“獨(dú)斷”。所謂獨(dú)斷，就是在不加論證的情況下，教育者直接把某一論斷提出來(lái)并傳授給受教育者。這在方法論上一般被稱為“灌輸”“勸導(dǎo)”或“說(shuō)教”。這種對(duì)某一命題的“獨(dú)斷”是教育的第一個(gè)環(huán)節(jié)，它是必要的，但卻不是最終的。比如，在思政課中我們經(jīng)常會(huì)把一些正確的價(jià)值觀命題直接傳授給學(xué)生，“君子愛財(cái)取之有道”“己所不欲勿施于人”等等。但是，這些命題是作為“獨(dú)斷”而提出來(lái)的。此時(shí)，學(xué)生不一定能夠真正地理解這些命題的思想內(nèi)涵，進(jìn)而也就不能真正的認(rèn)同這些價(jià)值觀。因此，教師的職責(zé)就是，把上述“獨(dú)斷”的命題引入到“論證”，只有通過(guò)邏輯論證，學(xué)生才能真正理解這些獨(dú)斷命題的真實(shí)內(nèi)涵，進(jìn)而形成真正的理解和認(rèn)同。就上述第一個(gè)命題來(lái)說(shuō)，就是要講清楚“財(cái)”和“道”的關(guān)系，講清“君子”為什么要以“道”作為其人格的內(nèi)在規(guī)定等一系列道德學(xué)原理。否則，學(xué)生僅僅知道了這一著名的論斷，但卻不能真正理解這一命題的道德學(xué)原理，因而也就無(wú)法真正理解和認(rèn)同這一命題所承載的價(jià)值觀。

實(shí)際上，思政課所以在一定程度上不能引起學(xué)生的興趣，在很大程度上是因?yàn)闆](méi)有對(duì)教科書中的命題展開“論證”。因?yàn)?，教科書是無(wú)法對(duì)所有的價(jià)值觀理論內(nèi)涵展開充分論證的，這既是篇幅所限，也是教材的功能所限。教材不同于“專著”，其中一個(gè)特征在于，教材是知識(shí)的“命題”載體，而專著則是“論證”的展開。因此，教師的重要職責(zé)就是把教材的知識(shí)命題，轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢撟C”的學(xué)理分析，這便是通常所說(shuō)的“從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化”的最為深刻的內(nèi)涵。這一轉(zhuǎn)化，就其邏輯意義來(lái)看，就是要把“命題”轉(zhuǎn)化為“論證”。而這一轉(zhuǎn)化過(guò)程也就是“有理講理”或“以理服人”的過(guò)程。可見，較高學(xué)段之于較低學(xué)段的螺旋上升，其中最重要的一點(diǎn)就是要完成對(duì)于價(jià)值觀命題從“獨(dú)斷”到“論證”的遞進(jìn)和轉(zhuǎn)換。

3.“螺旋上升”中邏輯層次的遞進(jìn)化

“遞進(jìn)關(guān)系”這一表述通常是作為“語(yǔ)法概念”被使用的，與“并列關(guān)系”相對(duì)應(yīng)。知識(shí)的積累過(guò)程和價(jià)值觀的養(yǎng)成過(guò)程都是一個(gè)不斷由初級(jí)向高級(jí)發(fā)展的過(guò)程。這也是不同學(xué)段之間所隱含的深層邏輯關(guān)系。如果違背這一知識(shí)和價(jià)值觀不斷提升的教育過(guò)程發(fā)展規(guī)律，就不會(huì)完成高質(zhì)量的教育。因此，知識(shí)和價(jià)值觀的增長(zhǎng)和提升是教育的一條最為基礎(chǔ)性的發(fā)展規(guī)律。而這一發(fā)展規(guī)律借用語(yǔ)法的術(shù)語(yǔ)來(lái)表述就是“遞進(jìn)關(guān)系”。所謂遞進(jìn)關(guān)系是指，針對(duì)同一個(gè)問(wèn)題，后面的論證是對(duì)此前論證的邏輯升級(jí)。在語(yǔ)法中的典型句式就是“不但……而且……”。在知識(shí)和價(jià)值的理論內(nèi)涵上看，就表現(xiàn)為“不但知其然，而且知其所以然”。正如亞里士多德所說(shuō)，什么樣的人有資格做“教師”呢？就是“不但知其然，而且知其所以然”的人。而這一遞進(jìn)關(guān)系中，顯然突出的是后者，即“而且”后面的內(nèi)容是重點(diǎn)。而在教育層次的提升中，就表現(xiàn)在不同學(xué)段之間的遞進(jìn)關(guān)系，即較高學(xué)段是對(duì)較低學(xué)段的遞進(jìn)。就知識(shí)來(lái)說(shuō)，其基本思維范疇是因果關(guān)系。而這種因果關(guān)系同時(shí)也隱含著遞進(jìn)關(guān)系。比如，科學(xué)就是要理解一個(gè)事物的原因。而“原因”還有“原因”，以至于我們可以無(wú)限地追問(wèn)一個(gè)事物的原因。而每一次向“原因的原因”的追問(wèn)，實(shí)際上同時(shí)都是一次遞進(jìn)，因此因果關(guān)系也包含著遞進(jìn)關(guān)系。

從思政課價(jià)值觀教育的角度看，初中學(xué)段進(jìn)入了對(duì)于價(jià)值觀的一般性知識(shí)的介紹，即達(dá)到“知其然”的目的即可。但是，這些價(jià)值觀還僅僅作為“抽象概念”而存在，因而對(duì)于這些價(jià)值觀所隱含的“道理”并不能認(rèn)識(shí)到。比如，“自由民主”這些概念，對(duì)于初中生甚至高中生來(lái)說(shuō)，還僅僅是一個(gè)“抽象概念”，也就是說(shuō)，初中學(xué)段并不能真正理解“自由民主”的理論內(nèi)涵和思想規(guī)定，因而這些價(jià)值觀對(duì)于他們來(lái)說(shuō)僅僅是一個(gè)空洞的抽象概念。而到了大學(xué)階段，才開始隨著理性能力的增長(zhǎng)而開始進(jìn)入到這些價(jià)值觀背后隱含的深刻道理的思考和認(rèn)識(shí)，即要達(dá)到“知其所以然”的程度，而這實(shí)際上就是對(duì)這些價(jià)值觀認(rèn)識(shí)上的“遞進(jìn)”。而在大學(xué)階段，如果不能在理性的邏輯中展開這些價(jià)值觀概念所隱含的深刻的學(xué)理意義，即不能實(shí)現(xiàn)相對(duì)于中學(xué)階段的“邏輯遞進(jìn)”，那么這樣的大學(xué)階段的思想政治教育就是無(wú)效的。因?yàn)?，如果不能?shí)現(xiàn)“邏輯遞進(jìn)”，就意味著與中學(xué)階段的教育仍然處在“并列關(guān)系”當(dāng)中，而沒(méi)有建立“遞進(jìn)關(guān)系”，因此便會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在大學(xué)階段對(duì)思政課“熟知非真知”的假象狀態(tài)。他們似乎已經(jīng)明白了所學(xué)的價(jià)值觀，因?yàn)楦咧幸呀?jīng)學(xué)過(guò)。但他們卻不知道，他們僅僅是知道了“抽象概念”，而并未能真正理解這些價(jià)值觀的學(xué)理內(nèi)涵。顯然，如果較高學(xué)段不能實(shí)現(xiàn)“邏輯遞進(jìn)”，這不僅不符合教育的發(fā)展規(guī)律，而且會(huì)產(chǎn)生對(duì)高學(xué)段教育的負(fù)面作用?？偠灾?，對(duì)于價(jià)值觀教育來(lái)說(shuō)，中學(xué)階段需要達(dá)到“知其然”的程度，而大學(xué)階段則需要達(dá)到“知其所以然”的程度。只有這樣才真正實(shí)現(xiàn)了“邏輯遞進(jìn)”，這也就是“螺旋上升”。