漢語言文學(xué)師范生文本解讀能力提升的路徑

何梅琴

（平頂山學(xué)院 文學(xué)院，河南 平頂山 467000）

閱讀課是中小學(xué)語文課程的重頭戲，學(xué)生的閱讀能力能否在課堂教學(xué)中得到有效提升，很大程度上要受制于教師閱讀能力的高下。作為幾年之后就要登上講臺(tái)的準(zhǔn)教師，漢語言文學(xué)專業(yè)師范生的文本解讀能力究竟如何？帶著問題，我們對河南省幾所高校漢語言文學(xué)專業(yè)的部分師范生進(jìn)行了相關(guān)調(diào)研，結(jié)果喜憂參半?？上驳氖牵瑤煼渡陂喿x理念上能夠與時(shí)俱進(jìn)，多數(shù)接受了對話理論等新的觀念，在閱讀過程中也力圖張揚(yáng)解讀者的主體性，并能用一定的閱讀方法指導(dǎo)自己的閱讀過程。但也毋庸諱言，他們的解讀過程也表現(xiàn)出種種問題，反映出閱讀能力的種種欠缺。

一、漢語言文學(xué)專業(yè)師范生文本解讀能力方面的缺陷

漢語言文學(xué)專業(yè)師范生文本解讀能力方面的缺陷，主要體現(xiàn)為三個(gè)方面：隨意性閱讀較為嚴(yán)重，缺乏閱讀的準(zhǔn)確性；淺薄化閱讀較為嚴(yán)重，缺乏閱讀的深刻性；從眾化閱讀較為嚴(yán)重，缺乏閱讀的個(gè)性。

首先是閱讀的隨意性。如汪曾祺的《葡萄月令》，從一月到十二月，依次介紹了一年當(dāng)中關(guān)于葡萄種植、培育、采摘和貯藏的過程?？吹轿闹胁簧俚胤絻?nèi)容涉及葡萄的生長和管理知識(shí)，很多閱讀過程中不細(xì)心、不認(rèn)真的師范生就會(huì)輕易做出判斷：此文文體應(yīng)為說明文，因此在教學(xué)中，就應(yīng)該從說明對象、說明方法、說明順序和說明語言幾個(gè)方面入手教給學(xué)生解讀說明文的過程和方法。而實(shí)際上，汪曾祺這篇文章乃是一篇寫法非常別致的抒情散文。表面上看文章是在介紹農(nóng)業(yè)科學(xué)知識(shí)，但其詳細(xì)敘寫葡萄每個(gè)月的生長和管理情況，只是作為抒情的依托，文章真正要表達(dá)的，是作者寓于其中的獨(dú)特的個(gè)人感受。在作者看來，葡萄的生長充滿了活力，其過程本身就是一個(gè)生命由復(fù)蘇到繁盛、再到發(fā)光發(fā)熱和創(chuàng)造價(jià)值的過程，而人們在其中付出的勞動(dòng)本身也充滿了詩意。文章以自然平淡的筆調(diào)高度贊美了生命、美和創(chuàng)造。類似的情況再如《大雁歸來》這篇文章，它是美國著名環(huán)境保護(hù)主義者奧爾多·利奧波德的自然文學(xué)作品《沙鄉(xiāng)年鑒》其中的一節(jié)。譯者侯文蕙女士對此書作出正確評介：“全書蘊(yùn)含著他的土地健康和土地倫理觀，語言清新優(yōu)美，內(nèi)容嚴(yán)肅深邃，字里行間體現(xiàn)了作者細(xì)致入微的觀察，洋溢著對飛禽走獸、奇花異草的摯愛情愫?！盵1]因此，《大雁歸來》的文體也應(yīng)是散文。而師范生也普遍將其當(dāng)作說明文來解讀，這同樣是錯(cuò)誤的。

又如，欣賞杜牧詩《泊秦淮》中的“商女不知亡國恨，隔江猶唱后庭花”兩句，不少師范生喜歡望文生義地將其解讀為“夜泊秦淮，詩人聽到隔江傳來歌女們唱著的亡國之音《玉樹后庭花》”。這種理解顯然是錯(cuò)誤的，根本原因在于他們沒有真正理解這兩句詩所用的典故。這兩句詩是借南陳后主亡國前夕在隋朝大兵隔江壓境的情況下仍然每天聽著歌女詠唱靡靡之音的前事，來諷刺晚唐官僚貴族在國難臨頭之時(shí)依然享樂腐化的后事。因此，《泊秦淮》中的“隔江”乃是承此典故而來，非指詩人杜牧“隔江”聽唱（杜牧所在的南京秦淮河段距離長江還有較遠(yuǎn)距離，江北岸即使有歌女歌唱也聽不到），詩人聽到的歌唱不僅未隔江，而且可能連秦淮河也未隔，歌唱的具體曲目也未必就是陳后主創(chuàng)制的《玉樹后庭花》。

其次是閱讀的淺薄化。余光中的《鄉(xiāng)愁》，有著非常深刻的內(nèi)涵，但在課堂教學(xué)中，往往被絕大部分師范生單薄地只從政治角度來分析：這首詩前三節(jié)寫作者少年時(shí)候和青年時(shí)候?qū)亦l(xiāng)的母親、家鄉(xiāng)的愛人和故去的母親的思念，第四節(jié)在前三小節(jié)鋪墊的基礎(chǔ)上，將鄉(xiāng)愁從“思家”這個(gè)“小敘事”升華為“愛國”這個(gè)“大敘事”，表達(dá)了作者渴望祖國統(tǒng)一的心情。余光中在這首詩的第四小節(jié)表達(dá)了對海峽兩岸統(tǒng)一的渴望，這是毫無疑問的，但問題是：除此以外，本節(jié)詩句有沒有更多更深的意蘊(yùn)呢？答案當(dāng)然是肯定的。在作為文人的余光中看來，鄉(xiāng)愁和愛情一樣，是人類普遍的情感和永恒的主題，而其內(nèi)涵則主要為文化鄉(xiāng)愁，它是超越政治的：政治易變而文化更為持久。陶成濤認(rèn)為：“文化鄉(xiāng)愁是現(xiàn)代化之后代表本民族歷史性格和文化心態(tài)的精神氣質(zhì)，是現(xiàn)代人最具有文化思考的尋根式歷史反思?！盵2]余光中思念大陸，渴望臺(tái)灣回歸大陸，不僅是一種政治意愿，也不僅是要在地理意義上看到兩岸統(tǒng)一，找到實(shí)體的故園，更是對中國悠久傳統(tǒng)的文化尋根，他真正要追尋的是正在消逝的中國傳統(tǒng)的文化家園、精神家園。也就是說，學(xué)生在解讀這個(gè)文本時(shí)，要超越政治，從文化視角著眼，才能深刻理解《鄉(xiāng)愁》這首詩。類似的情況再如解讀莊子《秋水》篇開頭的“小大之辨”時(shí)，多數(shù)師范生只能膚淺地從“做人要謙虛”這個(gè)高度來認(rèn)識(shí)文本內(nèi)涵，而認(rèn)識(shí)不到作者通過否定大小、多少、有無、生死、貧富、貴賤和得失等對立之間的絕對界限，是要得出萬物齊一的觀點(diǎn)，進(jìn)而希望世人不要在刻意追求所謂的富貴中被物欲蒙蔽心靈、失去人性的本真。這就是道家的救世之道。只有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，解讀才有深度。

第三是閱讀的從眾化。師范生從眾化解讀的一個(gè)典型例子，是分析酈道元《三峽》中的句子“自三峽七百里中，兩岸連山，略無闕處”。他們受教參多年不變的解讀結(jié)論的強(qiáng)力影響，幾乎都將此句解釋為“在三峽七百里之間，兩岸都是連綿的高山，完全沒有中斷的地方”。當(dāng)然，全國范圍內(nèi)的中學(xué)語文課堂教學(xué)對此句的解釋多年來也是大體如此，也在嚴(yán)重影響師范生的解讀。事實(shí)上，這個(gè)解釋極為有誤。首先，“兩岸連山，略無闕處”前缺少成分，是誰“兩岸連山，略無闕處”呢？當(dāng)然不是“三峽”，因?yàn)椤白匀龒{七百里中”意思為“在七百里長的三峽當(dāng)中”，這是句子的狀語。我們根據(jù)“自三峽七百里中，兩岸連山，略無闕處”句在《水經(jīng)注·江水》中的上下文，可以補(bǔ)充出來這個(gè)缺少的成分乃“巫峽”，“兩岸連山”說的乃是“巫峽兩岸山連著山”。其次，“略無闕處”意思也不是“完全沒有中斷的地方”。這是因?yàn)槭聦?shí)上巫峽兩岸的山脈盡管幾乎是完全連續(xù)的，但也偶有一些缺口以供兩岸支流注入長江干流。同時(shí)也可確定句中的表程度副詞“略”在此義為“幾乎”而非普遍認(rèn)為的“完全”（當(dāng)然“略”在他處可表“完全”或“稍微”義）。

師范生從眾化解讀的另一個(gè)典型例子，是對《儒林外史》中嚴(yán)監(jiān)生的人物形象分析，他們幾乎一邊倒地認(rèn)為此人是一個(gè)無情無義、節(jié)儉到極點(diǎn)的吝嗇鬼。事實(shí)上，盡管嚴(yán)監(jiān)生身上確實(shí)有過分節(jié)儉的一面（最典型的表現(xiàn)就是臨死前讓妻子挑掉兩根燈草中的一根），但分析人物形象不能以偏概全，如果看此人身上的完整表現(xiàn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他還有對妻子、兄長和親戚非常仁義、大方的一面。也就是說，嚴(yán)監(jiān)生完全是一個(gè)圓形而非扁平人物形象。那么，給嚴(yán)監(jiān)生貼上的“無情無義的吝嗇鬼”這個(gè)標(biāo)簽究竟從何而來呢？根據(jù)我們的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)很多師范生在分析這個(gè)人物形象時(shí)，未加思考、不加批判地參考了傳統(tǒng)的、大眾化的解讀結(jié)論，繼而盲目地做出了從眾化的解讀。

二、漢語言文學(xué)專業(yè)師范生文本解讀能力不足的根源

根據(jù)我們的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致漢語言文學(xué)專業(yè)師范生文本解讀能力上述缺陷的根源主要有兩個(gè)：一是相關(guān)的文本解讀知識(shí)欠缺；二是進(jìn)行獨(dú)立文本解讀實(shí)踐的時(shí)間少、力度小。

首先是師范生文本解讀的相關(guān)知識(shí)不完整。要想成功地和文本展開對話，需要具備多方面的知識(shí)，包括一般性的百科知識(shí)、中外傳統(tǒng)文化知識(shí)、漢語言文學(xué)學(xué)科知識(shí)、必要的心理學(xué)知識(shí)，以及文本解讀學(xué)知識(shí)等五個(gè)方面的知識(shí)。一般性的百科知識(shí)和中外傳統(tǒng)文化知識(shí)對文本解讀過程的展開起著基礎(chǔ)性的支撐作用，擁有這兩種知識(shí)，可以使解讀者成為學(xué)識(shí)淵博的雜家，幫助解讀者更加順暢地和文本進(jìn)行對話。漢語言文學(xué)學(xué)科知識(shí)包括語言學(xué)、文字學(xué)、音韻學(xué)、修辭學(xué)、語法學(xué)、文體學(xué)、文章學(xué)和文藝學(xué)等學(xué)科知識(shí)，此類知識(shí)是文本解讀順利展開的專業(yè)保障。必要的心理學(xué)知識(shí)包括聯(lián)想和想象的知識(shí)、邏輯推理的知識(shí)、辯證思維的知識(shí)等，它們對文本解讀的展開提供認(rèn)知性保障。文本解讀學(xué)知識(shí)包括文本解讀應(yīng)該遵循的一般及特殊規(guī)律，文本解讀應(yīng)該掌握的基本技能、策略和態(tài)度，這類知識(shí)給文本解讀提供最直接的操作性保障。總體來看，一個(gè)人越是知識(shí)淵博、見多識(shí)廣，文本解讀中所需的感性、智性和理性就越是發(fā)達(dá)和平衡，文本解讀能力就越強(qiáng)。

以上五個(gè)方面的知識(shí)中，一般性的百科知識(shí)需要師范生做一個(gè)有心人自己去逐漸積累，其他的知識(shí)則需要相關(guān)課程搞好教學(xué)。據(jù)我們的調(diào)查，中外傳統(tǒng)文化知識(shí)、漢語言文學(xué)學(xué)科知識(shí)和必要的心理學(xué)知識(shí)在幾所高校中的教學(xué)相對較為扎實(shí)、系統(tǒng)（當(dāng)然也只是相對的扎實(shí)和系統(tǒng)），但文本解讀學(xué)知識(shí)的教學(xué)極為碎片化，嚴(yán)重缺乏系統(tǒng)性和完整性?？傊?，文本解讀的相關(guān)知識(shí)教學(xué)存在一定問題。

其次是師范生進(jìn)行獨(dú)立文本解讀實(shí)踐的時(shí)間少、力度小。很多相關(guān)高校師范生獨(dú)立的文本解讀實(shí)踐，主要集中在大四的實(shí)習(xí)期間。這時(shí)，師范生要在實(shí)習(xí)中學(xué)上為數(shù)不多的幾節(jié)課，需要獨(dú)立進(jìn)行文本解讀。除此以外，他們獨(dú)立解讀文本的機(jī)會(huì)并不多，即使有，力度也不夠大。這嚴(yán)重影響了他們文本解讀能力的提升。作為即將登上講臺(tái)的準(zhǔn)教師，師范生需要在職前教育中接受并儲(chǔ)備本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。上述文本解讀的相關(guān)知識(shí)，就屬于本體性知識(shí)。這種知識(shí)和條件性知識(shí)（教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論等知識(shí)）盡管都很重要，但實(shí)際上難以直接運(yùn)用到課堂教學(xué)中，只有經(jīng)過大量的教學(xué)實(shí)踐，二者才能有機(jī)融合，形成更加可貴的實(shí)踐性知識(shí)，以有效解決特定課堂教學(xué)情境中產(chǎn)生的具體的語文教學(xué)問題。不少師范院校的漢語言文學(xué)專業(yè)，在人才培養(yǎng)上重學(xué)術(shù)而輕實(shí)踐，師范生得到的教學(xué)實(shí)踐鍛煉遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于學(xué)術(shù)鍛煉。這樣，他們學(xué)到的文本解讀的相關(guān)知識(shí)就很難轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)。因此，在課堂教學(xué)中，盡管師范生也擁有一定的知識(shí)儲(chǔ)備，但文本解讀表現(xiàn)出隨意性、淺薄化和從眾化，也是不奇怪的。

三、漢語言文學(xué)專業(yè)師范生文本解讀能力提升的路徑及取得成效

為了使?jié)h語言文學(xué)專業(yè)師范生文本解讀能力得到有效提升，平頂山學(xué)院文學(xué)院在三個(gè)方面探尋了問題解決的路徑。

一是在宏觀層面上對漢語言文學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案進(jìn)行較大幅度的調(diào)整。首先，對相關(guān)理論課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)整。強(qiáng)化了《中國傳統(tǒng)文化概論》和《西方文化概論》等課程的地位，增加了其學(xué)分，并單獨(dú)設(shè)立了《語文課解讀學(xué)》《中學(xué)語文名篇多元解讀》和《孫紹振文本解讀研究》等必修和選修課程，使師范生能夠扎實(shí)掌握文本解讀的相關(guān)知識(shí)，尤其是方法性知識(shí)。其次，對實(shí)踐教學(xué)設(shè)置進(jìn)行調(diào)整。大量增加師范生教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，通過大一至大四不間斷的“見習(xí)——演習(xí)——實(shí)習(xí)——研習(xí)”的教學(xué)實(shí)踐鏈條打造，給師范生一個(gè)學(xué)以致用的平臺(tái)，促進(jìn)他們將學(xué)術(shù)知識(shí)運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐過程中，在教學(xué)相長中提高文本解讀能力。再次，將師范生大一至大四期間的每個(gè)寒暑假設(shè)計(jì)為經(jīng)典文本閱讀小學(xué)期，增加師范生相對完整的文本閱讀機(jī)會(huì)，要求他們在小學(xué)期內(nèi)完成一定量的讀書筆記，并為每個(gè)學(xué)生分配專業(yè)教師指導(dǎo)他們的閱讀全過程。

二是在中觀層面上對相關(guān)多門課程的課程內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。如《文學(xué)理論》課程，大力強(qiáng)化“審美價(jià)值對實(shí)用價(jià)值的超越”“藝術(shù)真實(shí)對科學(xué)真實(shí)的超越”“敘事理論”和“文學(xué)接受”等相關(guān)課程內(nèi)容，并在教學(xué)中加大理論和文本融合的力度。又如《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)》課程，通過讓師范生在課堂教學(xué)中試講經(jīng)典作品，以及期末考試中提高經(jīng)典作品解讀能力考核的分值比重等形式，推動(dòng)他們在課上課下展開大量的經(jīng)典作品解讀實(shí)踐，目的也在于最終提高他們的文本解讀能力。

三是在微觀層面上設(shè)計(jì)獨(dú)立的文本解讀訓(xùn)練板塊，對師范生進(jìn)行目標(biāo)化的三級解讀層級訓(xùn)練。具體做法是：大一和大二主要對師范生進(jìn)行準(zhǔn)確解讀文本的初級訓(xùn)練，這一階段的訓(xùn)練目標(biāo)是能夠大致規(guī)范地解讀文本，力求避免隨意化；大三主要對師范生進(jìn)行深刻解讀文本的中級訓(xùn)練，這一階段的訓(xùn)練目標(biāo)是能夠較為立體和深入地解讀文本，力求避免膚淺化、扁平化；大四主要對師范生進(jìn)行個(gè)性化解讀文本的高級訓(xùn)練，這一階段的訓(xùn)練目標(biāo)是能夠在規(guī)范的前提下個(gè)性化地解讀文本，力求避免從眾化。當(dāng)然，這個(gè)層級劃分也不是絕對的，在實(shí)際操作中，“讀準(zhǔn)、讀深和讀出個(gè)性”三個(gè)方面往往是融合在一起的，只是不同階段有所側(cè)重而已。

以上三個(gè)層面的改革，目標(biāo)共同指向師范生文本解讀相關(guān)知識(shí)的增加以及文本解讀實(shí)踐機(jī)會(huì)的增加，最終提升他們的文本解讀能力。

經(jīng)過一個(gè)較長周期的課程與教學(xué)改革實(shí)施，漢語言文學(xué)專業(yè)師范生的文本解讀在讀準(zhǔn)、讀深和讀出個(gè)性三個(gè)方面，均有較顯著的改善，表明我們解決問題的路徑基本上是正確的。

首先是讀準(zhǔn)。如解讀魏學(xué)洢的《核舟記》，師范生在準(zhǔn)確界定文章文體為古代“記”體下的“書畫雜物記”體的前提下，進(jìn)一步明確：本文雖然從表面來看很像一篇介紹事物的說明文，但由于說明文的使命是客觀平實(shí)地介紹事物事理，而本文則將鮮明而濃郁的個(gè)人感受與見解融入對核舟的生動(dòng)刻畫描寫之中，且對核舟的刻畫描寫中摻入了想象色彩，具有很高的文學(xué)價(jià)值，所以若從現(xiàn)代文體理論來界定，其文體不宜看作說明文，而應(yīng)看作狀物散文。因此，解讀本文時(shí)，應(yīng)關(guān)注文章如何在生動(dòng)的狀物中抒情言志、抒發(fā)獨(dú)特感受與見解，表現(xiàn)出特有的文人雅趣，從而在解讀中獲得審美享受和文化陶冶。以上準(zhǔn)確解讀文本的前提是要有正確的文體學(xué)相關(guān)知識(shí)。合宜的文藝學(xué)理論知識(shí)如“審美價(jià)值對實(shí)用價(jià)值的超越”“藝術(shù)真實(shí)對科學(xué)真實(shí)的超越”對師范生準(zhǔn)確解讀文本也有重要意義。借助這些知識(shí)，他們正確分析了為什么《背影》中“父親”違反了交通規(guī)則，但依然不影響其形象的感人；還正確分析了為什么《斑羚飛渡》中不合物理規(guī)律的敘事實(shí)際上也不影響其作品的人文價(jià)值和藝術(shù)價(jià)值。借助“知人論世”解讀法，師范生還正確分析了睢景臣《高祖還鄉(xiāng)》的主題思想并非是諷刺劉邦，而是諷刺當(dāng)時(shí)愚蠻無知的元統(tǒng)治者。

其次是讀深。在文藝美學(xué)理論指導(dǎo)下，師范生從政治層面的道德美、普通人際關(guān)系層面的人情美、私人性情層面的人性美和寫作技巧層面的藝術(shù)美幾個(gè)角度，對茹志鵑的《百合花》進(jìn)行了細(xì)讀。尤其是解讀出了作品中“超越愛情的愛情”，以及作品通過抒情詩手法、比襯手法和含蓄手法營造出來的具有濃郁傳統(tǒng)特色的美。這個(gè)解讀，就較為立體和深入，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了“軍民魚水一家親”這種傳統(tǒng)解讀的膚淺和狹隘。解讀《皇帝的新裝》，師范生能夠品味出即使是當(dāng)代人，每個(gè)人的身上或多或少也都有皇帝身上那種自欺欺人的人性弱點(diǎn)。這就超越了傳統(tǒng)解讀所固守的“諷刺了封建統(tǒng)治階級腐敗虛偽、昏庸無能、荒唐愚蠢和自欺欺人的本性”這個(gè)論斷。同樣，他們也從《裝在套子里的人》的解讀中品味出很多普通人實(shí)際上在某種程度上都跟在別里科夫的影子里，從《一個(gè)小公務(wù)員的死》的解讀中品味出每個(gè)人實(shí)際上或多或少都有切爾維亞科夫奴性的一面。從人性高度對以上作品中的人物形象進(jìn)行分析，反映出師范生的文本解讀已經(jīng)跳出了單薄的政治解讀或道德解讀，有了一定的深度。

最后是讀出個(gè)性。在分析史鐵生《秋天的懷念》時(shí)，有師范生在高度評價(jià)這篇回憶性散文的思想內(nèi)涵和藝術(shù)手法的同時(shí)，又指出：文章最后一句（我懂得母親沒有說完的話。妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活……）實(shí)際上是沒有必要寫的，如果寫到“又是秋天，妹妹推我去北海看了菊花。黃色的花淡雅、白色的花高潔、紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風(fēng)中正開得爛漫”文章就結(jié)束，會(huì)讓作品更耐人尋味，文章加了最后這么一句話，反而破壞了作品的含蓄美。分析白居易的《長恨歌》時(shí)，有師范生從唐明皇和楊貴妃的身上看到了白居易和初戀女孩湘靈的影子，頗有創(chuàng)造性地認(rèn)識(shí)到：這首詩真正的主題其實(shí)并不是贊美李楊之戀的，當(dāng)然也不是諷諭，而是借此來懷念自己心中曾經(jīng)的那一份純真的過往之戀。對朱自清的《背影》，也有師范生從“父親”寫給作者的那封信及作者對此信的反應(yīng)中讀出了生命的意義，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到這篇散文的主題是珍重生命。這種個(gè)性化解讀和著名語文特級教師韓軍老師的見解不謀而合。

總之，經(jīng)過我們的課程與教學(xué)改革實(shí)施，漢語言文學(xué)專業(yè)的師范生在文本解讀的相關(guān)知識(shí)上，以及文本解讀實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上，比起過去都有了較為豐富的積累，為他們文本解讀能力的提升做好了堅(jiān)實(shí)的鋪墊。但是，他們也需要終身進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的獲取，因?yàn)檎Z文教師專業(yè)發(fā)展沒有終點(diǎn)，永遠(yuǎn)在路上。