『美發(fā) 』的課堂突發(fā)事件

趙禮明

（作者單位：山東青島市西海岸新區(qū)第五高級中學(xué)）

教學(xué)失誤幾乎是每一名教師成長過程中不可或缺的經(jīng)歷，有的失誤無傷大雅，會讓師生會心一笑，也有的失誤事關(guān)重大，可能會給師生留下深刻的印象乃至創(chuàng)傷。但正如沒有任何一名學(xué)生能夠生而知之，也同樣沒有任何一位教師一踏上講臺便滿腹經(jīng)綸舉重若輕。所以，淡化“失誤”的痕跡和影響，甚至將其轉(zhuǎn)化為一種即時呈現(xiàn)的“神來之筆”，應(yīng)該成為老師們理所當(dāng)然的教學(xué)進階之路，當(dāng)然這需要經(jīng)歷無數(shù)積淀反思才可能達成。

先讓我們通過這樣幾幕場景體會教學(xué)失誤的不同處理方略造成的不同教學(xué)效果：

場景1：小學(xué)科學(xué)探究模式課，老師正用鮮活生動的視頻及圖片材料幫助學(xué)生建立“植物-昆蟲-青蛙-蛇-老鷹”食物鏈的觀念，忽然有一名男生舉手發(fā)問：“老師，可是我在電視上看到過，外國雨林中的一種特別強壯的青蛙可以捕食蛇類，這又作何解釋呢？”說實話這本來是一場即時生成的思維碰撞，給老師提供了一個幫助學(xué)生建立一般規(guī)律和個別現(xiàn)象辯證世界觀的絕好機會，即使僅僅從知識層面，也可以作為特殊環(huán)境中的食物鏈來呈現(xiàn)。但是由于教師教學(xué)經(jīng)驗和知識儲備的局限，在短暫冷場之后，教師只是空泛地表揚了這位同學(xué)善于觀察生活，把林蛙捕食蛇類和“兔子蹬鷹”這種偶發(fā)事件聯(lián)系起來，實際上否定了學(xué)生的發(fā)散思維，不僅傳遞給了學(xué)生錯誤的知識，也讓本節(jié)課在過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀兩個維度上黯然失色。

場景2：初中化學(xué)實驗公開課，學(xué)生正在分組進行氧氣制備實驗，聽課教師正在饒有興趣地觀看學(xué)生的實際操作。突然，隨著一聲尖利的爆響，一個塞子像出膛的子彈一樣飛了出去，差點擊中一位聽課教師的眼鏡。課堂一片寂靜，所有的學(xué)生和老師都因為這一突發(fā)事件而驚愕莫名。而授課老師是一位經(jīng)驗豐富的資深教師，他沒有驚慌失措，反倒是平靜地對全體同學(xué)發(fā)問：“請同學(xué)們思考一下，為什么這個小組的實驗會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？他們的操作可能有什么問題？”回過神來的同學(xué)們立即展開了討論：在對試管的加熱過程如果受熱不均，可能會導(dǎo)致局部過熱，短時間內(nèi)迅速產(chǎn)生大量氣體，導(dǎo)致塞子飛出；另外導(dǎo)氣管堵塞或者導(dǎo)氣管彎折程度不合理可能會導(dǎo)致氣體不能順暢排出，同樣可能導(dǎo)致類似現(xiàn)象。學(xué)生精彩的討論引起了聽課教師足夠的興趣，甚至有一位老師笑問這一突發(fā)事件是不是教師事先設(shè)計好的。這就是教師的教學(xué)經(jīng)驗和素養(yǎng)給突發(fā)事件鍍上的一層金色光環(huán)，所以教學(xué)中的突發(fā)狀況的發(fā)生雖然不可預(yù)測，但走向完全是可控的，甚至可以在老師精彩的點撥中凸顯原本波瀾不驚的課堂無法企及的獨特風(fēng)貌。

場景3：高三語文一輪復(fù)習(xí)課，老師正帶領(lǐng)學(xué)生強化認(rèn)識易讀錯的字詞，當(dāng)讀到“抹墻”這個詞的時候，老師讀作“mǒqiáng”，一位同學(xué)提出異議，因為《新華字典》明確指出當(dāng)“抹”釋義為“把和好了的泥或灰涂上后弄平”的時候讀“mò”，所以不僅“抹墻” 應(yīng)該讀作“mòqiáng”，即使是“抹平”這個詞當(dāng)處于“請師傅把墻上的白灰抹平”類似的語境中也應(yīng)讀作“mòpíng”。 老師因勢利導(dǎo)，就此問題讓全班同學(xué)展開熱烈討論，經(jīng)過師生多輪頭腦風(fēng)暴最后達成共識：單純的“抹墻”確實應(yīng)該讀作“mòqiáng”，但是“請師傅把墻上的白灰抹平”不僅包含“抹”這個動作，還包含使“墻面高度平整一致”這個要求，所以“抹平”仍然應(yīng)該讀作“mǒpíng”。 通過這樣積極的重構(gòu)，原本一個稍嫌低級的知識錯誤就轉(zhuǎn)化成了一場良性的師生互動，給學(xué)生留下的深刻印象也絕非原本單純的講解“抹墻”的讀音所能比擬。

教師怎樣才能把負(fù)面的教學(xué)失誤或者突發(fā)事件轉(zhuǎn)化成具有積極意義的課堂互動呢？除了在多年的教育生涯中不斷積累、反思、精研，同樣需要教師在課堂上本著一顆慧心，敏銳應(yīng)對課堂突發(fā)事件。下面，筆者試析如何成就“美麗的教學(xué)失誤”的幾條操作途徑。

第一，坦然面對，幽默當(dāng)先。每位教師設(shè)計課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，其初心都是要給學(xué)生以更直觀的感受和更美好的體驗，教學(xué)失誤肯定不是教師希望看到的，但是一旦由于自身原因出現(xiàn)教學(xué)失誤，切忌諱疾忌醫(yī)，用謊言去掩蓋事實，這樣一旦被學(xué)生覺察，教師的學(xué)識乃至職業(yè)態(tài)度都會被他們看輕。所以，一旦是由于自身原因造成教學(xué)失誤，教師一定要坦然面對，不要害怕把自己真實的一面暴露給學(xué)生，或許就是因為真誠和豁達，你可能會更容易走進學(xué)生的心靈。例如一堂物理課上一名同學(xué)舉手示意老師剛才列式計算有誤，導(dǎo)致結(jié)果整整大了10倍，老師先是改正了自己的錯誤，然后用了這樣兩句話為自己剛才的失誤批注：“弟子不必不如師，古人誠不欺我，剛才A同學(xué)就是比我高明；另外大家要吸取我剛才的教訓(xùn)，對待學(xué)習(xí)一定要細(xì)心再信心，容不得一點馬虎，試想，如果我剛才是肩負(fù)一個要害部門有關(guān)國家大計的運算，那么造成的失誤可能是無法挽回的，我就成了歷史的罪人……”同學(xué)們會心一笑之余，一定也能有所啟迪。

第二，刪繁就簡，一帶而過。有的課堂安排是非常緊湊的，一旦突發(fā)狀況應(yīng)對不得當(dāng)，就會導(dǎo)致后續(xù)進程出現(xiàn)問題，致使整堂課虎頭蛇尾。此時老師就應(yīng)該進行淡化或者局部處理，或者留待課下做專門處理，盡量不影響課堂整體節(jié)奏。比如化學(xué)課上老師在進行鈉在空氣中燃燒的演示實驗，為了讓學(xué)生看得更清楚，老師讓同學(xué)們傳遞觀察鈉在石棉網(wǎng)上燃燒產(chǎn)生的淡黃色固體，此時一位比較調(diào)皮的男同學(xué)用紙巾做了兩個紙卷插在鼻子里，還煞有其事地把舉到自己跟前的石棉網(wǎng)用手扇了幾下，好像在聞氣味一樣，惹得同學(xué)們哈哈大笑。對于這種無傷大雅的玩笑，老師若置之不理，可能導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為老師軟弱可欺，在以后的課堂上變本加厲；若反應(yīng)過度，將學(xué)生趕到課堂之外或者交由班主任、政教處等批評教育，那將使師生關(guān)系陷入僵局。于是老師用了這樣一段話來評價學(xué)生的行為：“同學(xué)們，剛才B同學(xué)做了一個簡易的呼吸面具來防止鈉產(chǎn)生的煙氣對自己產(chǎn)生傷害，老師首先要向同學(xué)們道歉，沒有把鈉的絕大多數(shù)化合物都是無毒的這一點提前告知大家，導(dǎo)致B同學(xué)看到鈉劇烈燃燒認(rèn)為產(chǎn)物可能對身體有傷害；另外要給B同學(xué)提一個建議，你用紙來過濾煙氣基本是沒有作用的，最起碼應(yīng)該拿水濕潤一下，這也是我們遇到突發(fā)火災(zāi)應(yīng)該具備的逃生常識！”課堂繼續(xù)進行，B同學(xué)悄悄拿掉了兩個長長的紙卷，同學(xué)們繼續(xù)饒有興趣地傾聽老師對知識的進一步闡釋。

第三，因勢利導(dǎo)，將計就計。高一歷史課堂上，老師搭設(shè)平臺討論“你最崇拜的歷史人物”，同學(xué)們踴躍參與，“漢武帝”“毛澤東”“愛因斯坦”“曼德拉”“泰戈爾”等回答層出不窮。然而有一位學(xué)生舉手回答：“老師，我最崇拜希特勒，因為他用自己的謀略征服了歐洲！”不排除該學(xué)生有嘩眾取寵的想法，但客觀上卻引起了同學(xué)們的爭論與思考，而且以此為代表的不正確歷史觀在網(wǎng)絡(luò)上也頗有市場，教師一旦應(yīng)對失措很容易造成更多連鎖效應(yīng)。老師接過話題，用辯證的觀點繼續(xù)分析：“首先，希特勒的聰明才智是毋庸置疑的，但是德國的崛起是兩次工業(yè)革命的結(jié)果，并不是希特勒個人的力量。更重要的是，因為他的極端種族歧視和民族狂熱讓德國乃至整個歐洲陷入了戰(zhàn)爭的泥沼，無數(shù)鮮活的生命因此流逝，僅以猶太人為例，二戰(zhàn)中被殘害的猶太人達到600萬。同學(xué)們，當(dāng)聽到這些，你還會覺得希特勒值得被崇拜么？”同學(xué)們齊聲回答：“不值得！”借助這樣一個突發(fā)事件，老師用事實和數(shù)字說服了學(xué)生，在豐富學(xué)生歷史知識的同時，也幫助他們確立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

第四，有的放矢，上屋抽梯。預(yù)設(shè)失誤或者沖突是有經(jīng)驗的老師常用的一種教學(xué)手段，這樣能讓原本平淡的課堂別開生面、精彩紛呈。高中化學(xué)必修“物質(zhì)的分類”這一部分，讓學(xué)生明確“硫酸”“硝酸”是電解質(zhì)，而“鹽酸”實際上是“氯化氫的水溶液”，是一種混合物，不能歸類為電解質(zhì)。如何讓學(xué)生真正掌握這個知識點？有老師就刻意在課堂上這樣“犯錯”：常見電解質(zhì)包含的物質(zhì)種類是酸、堿、鹽以及金屬氧化物，所以所有的酸都屬于電解質(zhì)。此時有學(xué)生提出疑問：老師，鹽酸是混合物，不是不能歸類為電解質(zhì)么？老師適時點撥：鹽酸與硫酸、硝酸同樣是酸，為什么有的屬于電解質(zhì)，有的不屬于電解質(zhì)，從內(nèi)在成因上分析，這究竟是怎樣一回事呢？進而就可以依據(jù)酸的分類中“含氧酸”和“無氧酸”的區(qū)別，含氧酸如硫酸、硝酸等按照電解質(zhì)的定義進行分析，歸類為電解質(zhì)沒有異議；而無氧酸的物質(zhì)組成實際上是非金屬元素形成的氫化物，這些氫化物同樣屬于電解質(zhì)，符合“在水溶液狀態(tài)下能夠?qū)щ姟钡碾娊赓|(zhì)特征，然而一旦溶于水，就形成了混合物，就不能再討論是否為電解質(zhì)。所以，一提到以鹽酸為代表的無氧酸，確切的說法應(yīng)該是氯化氫是電解質(zhì)，鹽酸等無氧酸屬于混合物，不屬于電解質(zhì)。這樣就幫助學(xué)生從元素組成和概念實質(zhì)的角度點明了知識點易混的核心所在，幫助學(xué)生真正學(xué)以致用，實現(xiàn)了從記憶到理解應(yīng)用的跨越。

新課改之后，各學(xué)科紛紛提出了核心素養(yǎng)的概念，僅以高中化學(xué)學(xué)科為例，“宏觀辨識與微觀探析，變化觀念與平衡思想，證據(jù)推理與模型認(rèn)識，科學(xué)探究與創(chuàng)新意識，科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任”五大核心素養(yǎng)便意味著學(xué)生經(jīng)歷了高中化學(xué)學(xué)習(xí)要達成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，而這同樣對教師提出了更高的要求，不能局限于傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)解惑”，而要更加注重正確思想和美好情感在課堂上的傳遞和養(yǎng)成。所以，教師這個職業(yè)天然便對從業(yè)者有著更高的要求，不僅僅是淵博的學(xué)識，更重要的是科學(xué)的觀點、健康的人格、獨立的思想和一顆仁愛之心，讓那種發(fā)自內(nèi)心的熱情和感召始終去照亮我們有幸遇到的每一個同事和學(xué)生。