正視教育宏大敘事下的意義失衡問(wèn)題

謝良梅

學(xué)校管理的重中之重自然是學(xué)生的人身安全，安全教育也就理所當(dāng)然成了學(xué)校教育的重要一環(huán)，并借助網(wǎng)絡(luò)課程得以“廣而教之”。然而，一旦涉及到學(xué)生可能發(fā)生的自殺自殘行為，學(xué)校就頗覺棘手。這幾年，一旦有類似事情的發(fā)生，學(xué)校精神難免會(huì)高度緊張，從問(wèn)題學(xué)生的全面摸查與重點(diǎn)關(guān)注到指向生命教育的主題班會(huì)課一哄而上，乃至于要求教師開展大規(guī)模家訪活動(dòng)等等不一而足，當(dāng)然，高度重視的態(tài)度應(yīng)予以肯定，但也不免落入運(yùn)動(dòng)式的形式主義窠臼中，比如，追求問(wèn)題學(xué)生指標(biāo)化，強(qiáng)調(diào)與問(wèn)題學(xué)生談話常規(guī)化且要求談話全記錄以形成完整的文本，把走馬燈似的家訪視作為了政治任務(wù)甚至上升到政治站位高度，頗為尷尬的是，生命教育還落入“生命只有一次、生命是寶貴的”等等套路話術(shù)中。耗時(shí)費(fèi)力的一番動(dòng)靜，效果如何，有待斟酌。從心理-社會(huì)學(xué)角度看，自殺原因既有復(fù)雜性，也有偶發(fā)性以及非理性一面，相關(guān)話題的研究性文章也太多了，在此著墨過(guò)多未免無(wú)趣。換個(gè)角度看，珍惜生命不是喊喊口號(hào)，體悟生命的意義才是關(guān)鍵，而人的生命意義恰恰是植根于我們的生活中，生命教育落點(diǎn)應(yīng)在生活教育，既曰教育，就有賴于學(xué)校能否把自己定位為一個(gè)展示生活而非僅僅是學(xué)習(xí)的平臺(tái)與窗口，透過(guò)這個(gè)平臺(tái)與窗口，向?qū)W生展示人格化的校園對(duì)待生命與生活的態(tài)度，以及我們?cè)撊绾螕碛杏匈|(zhì)量的生活及有意義的人生，這才是學(xué)校工作重心，當(dāng)然，也是家庭與社會(huì)應(yīng)該著力的地方，但同時(shí)也是教育難以直面的課題。

一、教育宏大敘事下的意義失衡

我們的教育注重的是宏大敘事，體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是政治正確下的國(guó)家意識(shí)形態(tài)以及立德樹人的內(nèi)在要求，這種要求成為學(xué)校師生整體形象的敘事模板；二是在教育正確下的課程標(biāo)準(zhǔn)、育人目標(biāo)、評(píng)價(jià)準(zhǔn)則等等，這決定著學(xué)校教育敘事方向；三是教材教學(xué)所呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中的名篇名著名人名事名言以及國(guó)家層面的宏大敘事等正能量、理想化內(nèi)容，構(gòu)成了課堂敘事基本向度；四是德育管理服務(wù)于應(yīng)試敘事，服務(wù)于中考、高考目標(biāo)，服務(wù)于諸多的教育概念，這些概念可能是舶來(lái)品或者學(xué)校各個(gè)德育管理層級(jí)的自創(chuàng)產(chǎn)品。因此，國(guó)家主義與集體主義，理想與目標(biāo)，規(guī)則與秩序，考試與成績(jī)，中考與高考，優(yōu)秀與典范，榜樣與力量等等就構(gòu)成了教育宏大敘事基本主題。宏大敘事背后的概念化、美言化、詩(shī)化、圣化乃至于標(biāo)準(zhǔn)化可能會(huì)掏空事情的本來(lái)面目。有趣的是，在宏大敘事光影下，諸多學(xué)校在校園文化、管理路徑、學(xué)校規(guī)劃的敘事風(fēng)格上都存在驚人的相似之處，即每個(gè)學(xué)校都想盡辦法用各種話語(yǔ)體系來(lái)包裝自己，并不惜把諸如校訓(xùn)、辦學(xué)理念、育人目標(biāo)等等響亮的口號(hào)以及優(yōu)秀師生的頭像與事跡一起懸掛在校園里的醒目位置來(lái)彰顯自己的“辦學(xué)特色”，以及所謂的成功的“精英教育”。順便說(shuō)下，對(duì)精英教育而非大眾教育的迷戀可以理解一些學(xué)校為何對(duì)不接地氣的過(guò)度宣傳樂(lè)不可支。毫不客氣地說(shuō)，注重教育的宏大敘事也在一定程度上助長(zhǎng)了教育者“大樹底下好乘涼”的惰性，形成集體搭順風(fēng)車的教育鏡像，其結(jié)果是把教育簡(jiǎn)單化為教科書、教輔資料、考試成績(jī)以及學(xué)生規(guī)矩服從，讓教育走向平庸。

事實(shí)上，隨著學(xué)生年齡漸長(zhǎng)，人生的意義焦慮與意義尋找同時(shí)并存，其一，家庭與學(xué)校主導(dǎo)的以學(xué)習(xí)為主體的傳統(tǒng)秩序以及借助教材文本構(gòu)建的宏大敘事在不斷擠壓學(xué)生的生活與思考空間，自身時(shí)間也在不斷被設(shè)計(jì)被安排被割裂被占滿，這難免會(huì)讓孩子逐漸懷疑自己存在的價(jià)值而產(chǎn)生意義空洞感；其二，網(wǎng)絡(luò)與同伴之間信息共享形成的沖擊力以及強(qiáng)大的破壞力，又在不斷分解、瓦解、消解由學(xué)校與家庭搭建的固有秩序，學(xué)生的內(nèi)在時(shí)間借助虛擬網(wǎng)絡(luò)、發(fā)呆想象、興趣愛好，甚至逃學(xué)等對(duì)抗著外在時(shí)間的壓力以及宏大敘事的意義賦予，從中尋找存在的價(jià)值。意義焦慮也發(fā)生在更寬泛的關(guān)系中，如學(xué)校行政與教師之間，學(xué)生與老師之間，孩子與家長(zhǎng)之間由于內(nèi)在時(shí)間的不協(xié)調(diào)而產(chǎn)生意義危機(jī)，并進(jìn)一步阻礙了彼此之間的尊重與理解，對(duì)教育成效產(chǎn)生一定的阻滯。于是，我們可以看到一幕幕有趣風(fēng)景，教育管理者在組織某項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)前就喜歡預(yù)先賦予這項(xiàng)活動(dòng)多元意義，比如新生入學(xué)教育，有學(xué)校組織學(xué)校看校史、逛校園，然后要求學(xué)生寫篇游后感，組織者賦予的意義是想通過(guò)這項(xiàng)活動(dòng)升華到愛校愛國(guó)以及努力拼搏的宏大敘事中去，但有些學(xué)生看問(wèn)題視角卻偏偏是學(xué)校校史館裝修過(guò)度、內(nèi)容空洞，學(xué)?？谔?hào)標(biāo)語(yǔ)太多等等，這就令組織者頗為尷尬，尷尬結(jié)果就是對(duì)這些不能感情升華的學(xué)生來(lái)一番教育。又如高考百日誓師大會(huì)，組織者希望喚醒學(xué)生危機(jī)意識(shí)，樹立高考必勝信心，一開口就是“我們準(zhǔn)備好了嗎？”學(xué)生回答卻不是組織者想要的“我們都準(zhǔn)備好了”，而是“我們沒有準(zhǔn)備好”，一陣哄鬧聲抵消了組織者想要達(dá)到的嚴(yán)肅、嚴(yán)謹(jǐn)、積極向上的效果。

教師群體身處教育環(huán)境，難免會(huì)用“教育意義”去評(píng)估教育教學(xué)的活動(dòng)價(jià)值，但是一切皆意義化難免導(dǎo)致意義走向失衡，這種意義失衡在學(xué)校的教育敘事事實(shí)上存在內(nèi)外有別、虛實(shí)相間的氛圍下尤為明顯，一方面是理想化的宏大敘事，充滿了溫馨、詩(shī)意和遠(yuǎn)方，另一方面是在績(jī)效評(píng)價(jià)下的應(yīng)試敘事，尤其以中考、高考敘事為主導(dǎo)，敘事背后其實(shí)是“一分壓倒千人” “成績(jī)掩百丑” “考試為王”的殘酷現(xiàn)象存在。也因此，訴諸情感共鳴與價(jià)值鏈接的教育活動(dòng)，比如感恩教師、父母，愛校愛家，讀名著來(lái)欣賞古代傳統(tǒng)文化之美等等就顯得不那么融洽。意義失衡的問(wèn)題在于，我們沒有尊重學(xué)生是獨(dú)立的、鮮活的、有思想的生命個(gè)體，而認(rèn)作為“教育工具”，同時(shí)教育追求宏大敘事也沒照顧到學(xué)生個(gè)體內(nèi)在感受、內(nèi)在時(shí)間，其結(jié)果是把學(xué)生看作為憑成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)優(yōu)差的對(duì)象，且時(shí)時(shí)需要用各種教育概念予以填塞?？上攵?，學(xué)生一旦喪失主體性，難免會(huì)陷于不知自己為誰(shuí)而學(xué)，為何而學(xué)，為何而存在的困惑中，這對(duì)于正處于尋找人生意義年齡階段的孩子來(lái)說(shuō)，是相當(dāng)危險(xiǎn)的，也因此，現(xiàn)在有抑郁癥的表現(xiàn)癥狀的學(xué)生越來(lái)越多，大量厭學(xué)厭生的孩子再次提醒我們，生命教育的前提應(yīng)該是生活教育，讓孩子首先感受到生活的意義，而不是人生過(guò)多的安排與設(shè)計(jì)。

二、在意義喚醒與價(jià)值追尋中做好教育

教育本質(zhì)問(wèn)題應(yīng)是人的問(wèn)題，是人如何生存生活的問(wèn)題，我們的教育目標(biāo)有時(shí)候總愛在語(yǔ)言修辭上下功夫，看起來(lái)如此美好，卻違背一個(gè)基本常識(shí)，那就是教育首先是面向未來(lái)，學(xué)生未來(lái)是什么？是國(guó)家棟梁？是社會(huì)精英？或許是，但為何不是碎磚片瓦呢？不是平庸平凡呢？事實(shí)上，我們中的絕大多數(shù)都會(huì)走向平凡乃至平庸，我們的教育可不可以撇開宏大敘事，以更微觀、更細(xì)膩、更溫暖、更人性的方式展示給學(xué)生看，即使一個(gè)在社會(huì)上沒有存在感的人又該如何讓自己覺得有價(jià)值，并賦予自己豐富的人生意義？這就需要我們?nèi)ヒ饬x喚醒。

第一，誰(shuí)的人生有意義？這個(gè)問(wèn)題探討關(guān)涉到教育者的良知。在宏大敘事面前，我們總喜歡追求優(yōu)秀、拔尖、精英、榜樣的價(jià)值，校史中展示的是優(yōu)秀校友，校園塑像立的是各路英豪，請(qǐng)到主席臺(tái)的是擁有各類話語(yǔ)權(quán)的名人，絕大多數(shù)同學(xué)明滅在明星校友光環(huán)之下，在中高考面前，這種功利主義的導(dǎo)向就更為明顯，學(xué)校遮遮掩掩地嫌差愛優(yōu)，大量資源往少數(shù)學(xué)生身上集中。優(yōu)生與精英的事跡被不斷聚焦，不斷宣揚(yáng)，并被學(xué)?？醋鳛槌晒Φ浞?、有意義的人生。教育者往往就把成功者的成功標(biāo)準(zhǔn)，如自律性強(qiáng)，會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)，積極向上等等，立為管理準(zhǔn)則要求所有學(xué)生共同遵守而不論個(gè)性化差異，于是一些不可思議的管理要求就出來(lái)了，比如學(xué)生不能看課外書，晚自習(xí)時(shí)不能上廁所，有人從走廊上走過(guò)不能轉(zhuǎn)頭去看等等，一個(gè)優(yōu)生誕生的背后是更多所謂“不優(yōu)秀”學(xué)生在忍受折磨。也就是說(shuō)，優(yōu)秀與榜樣的塑造，換來(lái)的是，大量學(xué)生在不斷懷疑自己的人生意義而否定自己，而非教育者理所當(dāng)然認(rèn)為的“榜樣的力量是無(wú)窮的”。在此，我們應(yīng)該承認(rèn)，沒有誰(shuí)的成功是可以復(fù)制的，換言之，每個(gè)人成長(zhǎng)也都有自己的獨(dú)特路徑，每種路徑都有其意義，都值得尊重與認(rèn)可，宏大敘事不能成為遮蔽任何人人生意義的標(biāo)準(zhǔn)。教育者只有喚醒自身對(duì)意義的正確認(rèn)識(shí)才能做好教育。

第二，什么樣的人生有意義？自然是幸福的人生才有意義。何謂幸福？是情感與精神的滿足，內(nèi)在時(shí)間的滿足以及成長(zhǎng)中才能收獲的幸福。放置于教育中去觀察，從家庭到學(xué)校，對(duì)孩子成長(zhǎng)的焦慮讓包辦無(wú)所不在，我們希望孩子能日行千里，又不放心他（她）獨(dú)立遠(yuǎn)行，于是替孩子選擇、決定、跑腿就成了我們的育人任務(wù)，此時(shí)孩子恰似籠中的動(dòng)物被人圍觀、品足，指點(diǎn)，他們要么抗拒籠子的束縛，要么學(xué)會(huì)接受，慢慢失去自我，而與宏大敘事達(dá)成和解，卻可能不是自己想要的人生。有意義的人生畢竟還是要聽從自己內(nèi)心的呼喚，走屬于自己的道路，這樣才能從此岸成長(zhǎng)，走向彼岸寧?kù)o，生命才能走向自由，走向幸福。

上述兩個(gè)問(wèn)題的探討對(duì)教育努力的方向具有積極意義。應(yīng)該看到，我們的教育改革意愿強(qiáng)烈，目標(biāo)直指人的發(fā)展，防備育人走向標(biāo)準(zhǔn)化、數(shù)字化、工廠化，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)有意義的成長(zhǎng)，但是時(shí)至今日，我們的努力似乎都沒有達(dá)到，書包仍然重，考試仍然多，排名仍然搞，眼睛度數(shù)仍然深。近幾年，以高分屏蔽方式來(lái)淡化高考中考色彩的結(jié)果是大家又找到了宣傳自己有多少個(gè)學(xué)生被屏蔽創(chuàng)新點(diǎn)，甚至騎馬夸街、重獎(jiǎng)考生也席卷而來(lái)，這說(shuō)明應(yīng)試教育的市場(chǎng)強(qiáng)大。我們只是著迷于教育之“術(shù)”而忽視教育之“道”，或者說(shuō)，我們的教育缺乏價(jià)值共識(shí)。坦白說(shuō)，我們的教育沒有價(jià)值，有的只是成績(jī)與分?jǐn)?shù)，比賽與績(jī)效，本科還是優(yōu)投，985還是211，雙一流還是清北生等功利性訴求，這正是教育問(wèn)題關(guān)鍵所在，教育缺失價(jià)值與理想，老師隨波逐流，管理日益功利，學(xué)生沒有自我，在這樣的教育背景下，我們來(lái)談生命教育難免蒼白無(wú)力。問(wèn)題是，我們可以做什么？

首先，樹立教育的價(jià)值共識(shí)。第一，教育要求真、向善、尚美；第二，教育應(yīng)尊重個(gè)體生命的差異，服務(wù)于學(xué)生人生成長(zhǎng)；第三，教育就是讓學(xué)生做最好的自己；第四，面向未來(lái)，培育具有公正、公平、正直、平等、獨(dú)立、誠(chéng)信、友愛、善良、責(zé)任、擔(dān)當(dāng)理念的合格公民等等。不過(guò)，教師群體對(duì)這些教育概念與理念并不陌生，在現(xiàn)實(shí)考量與慣性思維下甚至抗拒美麗詞匯“虛假”，因此，價(jià)值共識(shí)培育會(huì)是一項(xiàng)艱巨工作。

其次，重視人文體驗(yàn)與人文關(guān)懷。人文在課堂既是師生與生生之間平等對(duì)話與交流，也是教學(xué)內(nèi)容中的人性展示，例如，歷史教學(xué)，不能只有艱澀的概念與理論，而應(yīng)呈現(xiàn)歷史中人的多面性，人性光明與黑暗，希望與絕望都是歷史；人文在德育不能簡(jiǎn)單看作為規(guī)則與規(guī)矩，管控與秩序，而應(yīng)把學(xué)生視作為獨(dú)立的生命個(gè)體，老師要與學(xué)生共同成長(zhǎng)，這就意味著，在教師職業(yè)生涯中，教師教過(guò)多少批學(xué)生，就要經(jīng)歷多少次蛻變，教過(guò)多少個(gè)學(xué)生，就要經(jīng)歷多少次升華，關(guān)注學(xué)生內(nèi)心世界，傾注人文關(guān)懷，讓孩子的成長(zhǎng)看得見，教育才有溫情溫暖；人文在學(xué)校就要關(guān)注邊緣角落的人群，是學(xué)習(xí)紀(jì)律都差的雙差生，是老實(shí)教書卻無(wú)榮譽(yù)大獎(jiǎng)及晉升的普通老師，是宿管人員，是清潔阿姨，是食堂師傅，是保安人員，學(xué)校如何善待這些人群，在一定程度上反映了校園的文明程度，學(xué)校要從“宏大敘事”轉(zhuǎn)向“噓寒問(wèn)暖”。

再者，展示給學(xué)生正確對(duì)待生命與生活的態(tài)度。這種態(tài)度，一是建立在平等基礎(chǔ)上，平等在于在細(xì)節(jié)上的發(fā)現(xiàn)、關(guān)心與尊重，是主動(dòng)的問(wèn)候，是善意的微笑，是耐心的等待，給生病孩子一碗稀飯，給找老師問(wèn)問(wèn)題的孩子端一張凳子，給來(lái)訪的家長(zhǎng)送上一杯溫開水等等；平等也在于學(xué)校如何善待邊緣人群，在開學(xué)典禮上，不妨把默默無(wú)聞的老師、清潔工、食堂人員、保安人員請(qǐng)到主席臺(tái)上給予掌聲與感謝，在表彰大會(huì)上，給成績(jī)平平仍努力學(xué)習(xí)的同學(xué)一個(gè)擁抱，而不是把大會(huì)變成行政領(lǐng)導(dǎo)與優(yōu)秀者的舞臺(tái)，變成宣揚(yáng)宏大敘事的講臺(tái)。二是建立在生活的辯證法上，學(xué)校是社會(huì)的縮影與延伸，社會(huì)問(wèn)題也不免會(huì)投射到校園中，雖然我們秉持教育正確宗旨，努力屏蔽負(fù)面東西而力圖用陽(yáng)光、理想化、正能量的東西去影響學(xué)生，然而，事物都是辯證的，忽略A面并不意味著B面的不存在，讓學(xué)生感受人性之光，也要體察人性之暗，多角度去認(rèn)識(shí)教本上宏大敘事的同時(shí)也要尊重現(xiàn)實(shí)生活的多元性，認(rèn)識(shí)問(wèn)題的復(fù)雜性，并能對(duì)生活的不公予以對(duì)話與和解，增添人生智慧。

此外，喚起學(xué)生個(gè)性意識(shí)與個(gè)性自覺。孩子成長(zhǎng)過(guò)程中事實(shí)上融入了太多的成人意識(shí)與教育者意圖，過(guò)多的設(shè)計(jì)、包辦與管控讓本該是有創(chuàng)造力、有活力的年齡難免染上成人市儈。結(jié)果是，學(xué)生盲目地追求各種外在目的，卻忘記了關(guān)心自己的靈魂，忘記了“人是目的”的意義，忘記了人的自我教育的重要性。當(dāng)然，這也就意味著，我們的教育應(yīng)尊重學(xué)生最真實(shí)的情緒和不加粉飾的表達(dá)，在追求教育正確的境況下，這需要極大勇氣與教育智慧。